LA UNIVERSIDAD PERUANA Y SUS DINOSAURIOS

 Gerardo Alcántara Salazar

Doctor de la Universidad de Buenos Aires, Área Ciencias Sociales,

Catedrático de la Facultad de Derecho de la UNMSM

Tradicionalmente los catedráticos peruanos de la universidad más antigua del continente han membretado y presentado a su universidad con este mitificado eslogan “Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA)”como si la antigüedad fuera el mayor de los méritos y como si entre universidad y profesores y estudiantes funcionara la magia contaminante que explica Frazer en La Rama dorada, de modo que todo el poder simbólico, derivada de la mágica antigüedad, por contagio se convirtiera en donde cada sanmarquino, dotándolo de cierta sacralidad.  De la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la más antigua del Perú y América, fundada a mediados del siglo XVI,  egresó Mario Vargas Llosa, Premio Nobel de Literatura 2010; y de la Pontificia Universidad Católica del Perú, la universidad privada más antigua del Perú egresó Javier Pérez de Cuéllar que por dos períodos fue Secretario General de la Naciones Unidas (ONU).

¿Por qué entonces eso de los dinosaurios, si los resultados son tan buenos? - Porque dos golondrinas no hacen primavera.

Según el último ranking que publica SCIMAGO INSTITUTIONS RANKINGS (RANKING IBEROAMERICANO SIR 2012), la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) se ubica en puesto 211 de Iberoamérica y por debajo no de una sino de 121 universidades latinoamericanas, con predominio del gigante Brasil, que se le adelanta con 56 universidades, seguidas de 19 mejicanas, 16 argentinas, 11 chilenas, una de Puerto Rico, 7 colombianas, una uruguaya, 6 venezolanas, dos cubanas, una de Jamaica y una de Trinidad y Tobago.

Nada menos que 121 universidades solamente de Latinoamérica superan en calidad a la Decana de América.

¿Cuánto importa la antigüedad? Es un ingrediente clave del marketing. Un nombre o marca que aparece primero logra posicionarse durante siglos y muy difícilmente desaparece de la mente humana. La Universidad Nacional Mayor de San Marcos fue creada hace más de 460 años, hace casi medio milenio. Es antigua no solamente en relación a las de Américas sino una de las antiguas del mundo.

Ahora, en la Era de la Globalización, las universidades por estar vinculadas a la actividad racional están sujetas a procesos de evaluación y acreditación. Desautorizando por completo la creencia gerontocrática de ciertos sanmarquinos, en el casillero 116, casi cien casilleros antes que la  UNMSM, aparece la Universidad Estadual do Norte Fluminense "Darcy Ribeiro", del Estado de Río de Janeiro (Brasil), con solamente 21 años de antigüedad, pues fue fundada en 1991 con el nombre del famoso antropólogo Brasileño Darcy Ribeiro, que fue ministro de Educación del Brasil durante el gobierno de João Goulart, en la década de 1960. Incluso la Universidad Peruana Cayetano Heredia, la mejor posicionada de las universidades peruanas figura en el casillero 147, pese a que se fundó recién en 19961, por docentes sanmarquinos que realmente querían hacer universidad.

San Marcos es un referente histórico y la mejor universidad pública peruana. Tiene el privilegio de que a ella postulen los estudiantes con mejor estándar académico, pero que luego se van precarizando en el camino. Sin embargo, de la Facultad de Derecho de esta Universidad egresan los profesionales que ocupan los puestos más importantes del poder judicial, lo cual después de todo es obvio, si el resto de las universidades tienen un estándar aún menor, con excepción de la Universidad Peruana Cayetano Heredia especializada en la formación de médicos.

En el imaginario de los sanmarquinos San Marcos es una gran universidad, más allá de lo que digan los diferentes rankings internacionales; quien piense diferente podría pasar por un insolente que agrede  caprichosamente el espíritu colectivo. San Marcos encarna problemas básicos de la mayoría de universidades peruanas: Control burocrático ajena a todo criterio gerencial moderno. Se habla de investigación casi de manera mecánica. Sus normas sacralizadas atentan contra sus deseos de alcanzar una buena acreditación. Bastaría mencionar que reglamentariamente se establece como bonificación por cada hora de clase solamente media hora de preparación en estos tiempos en que los conocimientos crecen exponencialmente. Los candidatos a los cargos administrativos ofrecen todos transformar la universidad, pero no prometen nada en concreto y a la hora de gobernar siguen por inercia las pautas establecidas. Si se trata de política editorial, solamente existen recursos para publicar impresos promocionando a las autoridades, o pequeñas revistas que se quedan en el camino pero que no motivan al lector.

Se ha perdido toda identidad con la universidad moderna que exige no solamente profesionalización sino producción de conocimiento nuevo. Es penoso ver y escuchar a intelectuales famosos destacados por haber leído a ciertos autores reputados, pero no porque hayan escrito algo novedoso que pueda interesar a los autores reputados del mundo.

En resumen, las universidades peruanas producen profesionales para el consumo interno, aunque en el caso de manejar el Ministerio de Economía, así como las empresas transnacionales se recurre a expertos graduados en las universidades más calificadas generalmente de Norteamérica.

La investigación se ha convertido en un fetiche. Desde que existen textos sobre metodología de investigación los profesores del curso, de los cuales el 99% no son investigadores ni entienden de lo que realmente de lo que hablan, repiten textos. Con la ayuda del power point presentan fichas que los alumnos guardan con la ayuda del USB. Incautamente los alumnos creen que recibiendo esas clases ya son investigadores.

Pero hay agravantes. En la Unidad de Posgrado de Educación de la Universidad Nacional de San Marcos todos los proyectos de investigación deben adecuarse dogmáticamente, sin excepción a un esquema preestablecido:

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

FACULTAD DE EDUCACIÓN

UNIDAD DE POSGRADO

ESTRUCTURA DEL PROYECTO DE TESIS PARA MAESTRÍA Y DOCTORADO

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Situación Problemática.

Formulación del Problema.

Justificación de la Investigación.

Objetivos de la Investigación.

Objetivo General.

Objetivos Específicos.

II. MARCO TEÓRICO

Antecedentes del Problema.

Bases Teóricas.

Marcos Conceptuales o Glosarios.

III. HIPÓTESIS Y VARIABLES

Hipótesis General.

Hipótesis Específicas.

Identificación de Variables.

Operacionalización de Variables.

Matriz de Consistencia.

IV. METODOLOGÍA

Tipo y Diseño de Investigación.

Unidad de Análisis.

Población de Estudio.

Tamaño de Muestra.

Selección de Muestra.

Técnicas de Recolección de Datos.

Análisis e Interpretación de la Información.

V. PRESUPUESTO

VI. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

VIII. ANEXOS

Esta es una copia irracional del índice de los textos de Metodología de Investigación, escritos y publicados por autores que no investigan y repetidos en las aulas por profesores que en un 99% tampoco lo hacen.

Para dar cumplimiento al esquema han designado a una persona que recibe los proyectos y que se limita a revisar si todos esos proyectos siguen inevitablemente el esquema.

El contenido de la investigación no interesa para nada. Para graduarse basta llenar el esquema, porque incluso la tesis concluida debe tener exactamente como índice los mismos ítems. Si mil tesis se sustentaran en la Unidad de Posgrado de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San marcos, Decana de América, todas sin excepción mostrarán al abrir la tapa el mismo esquema y solamente al leerla se vería que entre una y otra hay datos cambiados. Sí, porque se presta para reproducciones en serie con solamente cambiar datos. Y digamos claramente no hay nada que leer. Porque para leer debe existir unidad temática, el texto debe fluir sin rupturas. Cada nuevo capítulo o parágrafo debe ser un avance temático, pero en el caso de las exigencias esquemáticas las ruptura se producen permanentemente sin coherencia lógica.

El autor de las tesis no debe pensar en la secuencialidad temática, en el discurso, sino en decir algo en cada parágrafo preestablecido en el modelo. Aparte de que se rompe la coherencia por los motivos expuestos se fomenta la divagación. Si la tesis tiene cien páginas, noventa trata sobre cumplidos acerca de estos parágrafos como si estuviera llenando un formulario con texto prolijo. Se deberá escribir por ejemplo: Situación Problemática: blablablá, Formulación del Problema: blablablá, Justificación de la Investigación: blablablá, Objetivos de la Investigación: blablablá, etc. Etc.

Lo que interesa en una buena tesis, lo mismo que en excelente libro es la coherencia del discurso. El texto debe tratar sobre el tema y no debe desviarse para nada de él. Lo que finalmente se evalúa es el resultado final. Obviamente en la tesis se absolverán los requisitos formales que sean pertinentes y se lo hará no de paporreta, sino con creatividad. En universidades calificadas, existen tesis maravillosas que simplemente mencionan a los autores cuyas teorías les sirven de hilo conductor y esa pretensión debe advertirse al leer el texto. Por ejemplo el Marco teórico no hay por qué incoherentemente presentarlo como capítulo, sino que debe estar implícito de principio a fin en el texto. Eso es lo que hacen los grandes autores y un doctor no es cualquier cosa.

Cuando se procede como en las universidades peruanas dogmáticas, el tesista termina por escribir algo en cada ítem, pero no dice nada sobre el tema en sí. Resulta curioso que las tesis absuelvan cada ítem, acumulando unas noventa páginas,  y reserven unas diez páginas para decir algo del tema.

¿Puede decirse que son realmente tesis?

Las universidades exigentes, de las que parece existir muy pocas en el Perú, evalúan la densidad conceptual y el sustento empírico de la tesis. Debe quedar evidente que el doctor plantea algo original y que su investigación debe servir de referencia para otras investigaciones sobre el tema. La originalidad no solamente debe verse en el contenido sino también en la manera cómo se exponen los temas. Sería bueno que los “marxistas” peruanos tuvieran en cuenta la observación de Marx, en el sentido de que no hay que confundir el método de investigación con el método de exposición. Tampoco debe confundir divulgación con tesis. Es prácticamente imposible encontrar una verdadera tesis en Educación. Existe una terrible deformación: Los graduandos eligen un aula o alguna escuela para aplicar encuestas para “demostrar” la teoría de la inteligencia emocional, aquello que empezó siendo una genial novedad y que como quería Gramsci sobre los conocimientos se está convirtiendo en sabiduría popular. El aporte estaría en todo caso que en demostrar que Goleman se equivocó.

Las tesis que en su momento defendieron José León Barandiarán, Mario Alzamora Valdez, Jorge Basadre, Luis E. Valcárcel, Raúl Porras Barrenechea, Pablo Macera, Alfredo Torero, Waldemar Espinoza Soriano o la tesis sobre Los obrajes en el Perú de Fernando Silva Santisteban jamás podrían haber sido admitidas con los criterios actuales y estos sanmarquinos ilustres se habrían quedado como simple bachilleres. La gran obra de Carlos Marx, El Capital, ¿habría cumplido los requisitos para un doctorado en San Marcos? Jamás porque se trata de una obra genial.

Los esquemas a los que obligadamente deben someterse los graduandos de la Unidad de Post Grado de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, performativamente dicen que se requieren xilografías.  Y en cuanto a la metodología se advierte que las tesis, todas sin excepción, deben utilizar la estadística basada en la Teoría de las Probabilidades.

Resulta imposible que las autoridades que han mandado hacer estos esquemas hayan estudiado algún curso de Estadística Inferencial, o en todo caso, no entendieron nada.

¿Y cómo se espera entonces que nuestras universidades ocupen lugares de honor?

MARX, MÁS VIVO Y ACTUAL QUE NUNCA A 129 AÑOS DE SU MUERTE

Atilio A. Borón

Lunes, 19-03-2012

En un día como hoy, hace 129 años, moría plácidamente en Londres, a los 65 años de edad, Karl Marx. Corrió la suerte de todos los grandes genios, siempre incomprendidos por la mediocridad reinante y el pensamiento encadenado al poder y a las clases dominantes. Como Copérnico, Galileo, Servet, Darwin, Einstein y Freud, para mencionar apenas unos pocos, fue denostado, perseguido, humillado. Fue ridiculizado por enanos intelectuales y burócratas académicos que no le llegaban ni a los tobillos, y por políticos complacientes con los poderosos de turno a quienes le repugnaban sus revolucionarias concepciones.

La academia se cuidó muy bien de sellar sus puertas, y ni él ni su amigo y eminente colega, Friedrich Engels, jamás accedieron a los claustros universitarios. Es más, Engels, de quien Marx dijera que era "el hombre más culto de Europa" ni siquiera estudió en la universidad. Sin embargo Marx y Engels produjeron una auténtica revolución copernicana en las humanidades y las ciencias sociales: luego de ellos, y aunque sea difícil separar su obra, podemos decir que después de Marx, ni las humanidades ni las ciencias sociales volverían a ser las de antes. La amplitud enciclopédica de sus conocimientos, la profundidad de su mirada, su empecinada búsqueda de las evidencias que confirmaran sus teorías hicieron que Marx, tantas veces dadas por muertas sus teorías y su legado filosófico, sea más actual que nunca.

El mundo de hoy se parece de manera sorprendente a lo que él y su joven amigo Engels pronosticaron en un texto asombroso: El Manifiesto Comunista. Este sórdido mundo de oligopolios rapaces y predatorios, de guerras de conquista, degradación de la naturaleza y saqueo de los bienes comunes, de desintegración social, de sociedades polarizadas y de naciones separadas por abismos de riqueza, poder y tecnología, de plutocracias travestidas para aparentar ser democracias, de uniformización cultural pautada por el American way of life es el mundo que anticipara en todos sus escritos. Por eso son muchos quienes ya, en los capitalismos desarrollados, se preguntan si el siglo veintiuno no será el siglo de Marx. Respondo a esa pregunta con un sí sin atenuantes, y ya lo estamos viendo: las revoluciones en marcha en el mundo árabe, las movilizaciones de los indignados en Europa, la potencia plebeya de los islandeses al enfrentarse y derrotar a los banqueros y las luchas de los griegos contra los sádicos burócratas de la Comisión Europea, el FMI y el Banco Central Europeo, el reguero de pólvora de los movimientosOccupy Wall Street que abarcó a más de cien ciudades estadounidenses, las grandes luchas que en América Latina derrotaron al ALCA y la supervivencia de los gobiernos de izquierda en la región, comenzando por el heroico ejemplo cubano, son tantas otras muestras de que el legado del gran maestro está más vivo que nunca.

El carácter decisivo de la acumulación capitalista, estudiada como nadie más en El Capital, era negada por todo el pensamiento de la burguesía y por los gobiernos de esa clase que afirmaban que la historia era movida por la pasión de los grandes hombres, las creencias religiosas, los resultados de heroicas batallas o imprevistas contingencias de la historia.

Marx sacó a la economía de las catacumbas y no sólo señaló su centralidad sino que demostró que toda la economía es política, que ninguna decisión económica está despojada de connotaciones políticas.  Es más, que no hay saber más político y politizado que el de la economía, dando al traste con los tecnócratas de ayer y hoy que sostienen que sus planes de ajuste y sus absurdas elucubraciones econométricas obedecen a meros cálculos técnicos y que son políticamente neutros. 

Hoy ya nadie cree seriamente en esas patrañas, ni siquiera los personeros de la derecha (aunque se abstengan de confesarlo). 

Podría decirse, provocando la sonrisa socarrona de Marx desde el más allá, que hoy son todos marxistas pero a la Monsieur Jordan, ese personaje de El Burgués Gentilhombre de Moliere, que hablaba en prosa sin saberlo. Por eso cuando estalló la nueva crisis general del capitalismo todos corrieron a comprar El Capital, comenzando por los gobernantes de los capitalismos metropolitanos. Es que la cosa era, y es, muy grave como para perder el tiempo leyendo las boberías de Milton Friedman, Friedrich von Hayek o las monumentales sandeces de los economistas del FMI, el Banco Mundial o el Banco Central Europeo, tan ineptos como corruptos y que por causa de ambas cosas no fueron capaces de pronosticar la crisis que, como un tsunami, está arrasando los capitalismos metropolitanos. 

Por eso, por méritos propios y por vicios ajenos Marx está más vivo que nunca y el faro de su pensamiento arroja una luz cada vez más esclarecedora sobre las tenebrosas realidades del mundo actual.

Atilio A. Borón es Director del PLED, Programa Latinoamericano de Educación a Distancia en Ciencias Sociales.

EL PERÚ NO ES POBRE, ES INCAPAZ

22/2/2012 ¤ elcomercio.pe

El Perú no es pobre, es incapaz... en las palabras de Bill Gates

El fundador de Microsoft dijo que el Gobierno español debe enfocar las cooperaciones financieras a los países más necesitados

"Por qué seguir ayudando al Perú si es un país de ingresos medios", sostuvo el creador de Windows Bill Gates, al referirse a la ayuda español a nuestro país.

En una visita a España para conversar con el presidente Mariano Rajoy sobre temas de cooperación económica a favor de naciones pobres, Bill Gates cuestionó que España siga ayudando al Perú pese a que ya es considerado un país de ingresos medios.

"Cuando ayudas a países como Perú, un país de ingresos medios, con 10.000 dólares de renta per cápita, mientras hay niños muriendo de malaria y gente que no consigue medicinas para el sida, el resultado es bastante diferente", dijo.

"Cuando ayudas a este tipo de países (el Perú) con un nivel suficiente de riqueza debes preguntarte por qué, por qué le ayudas", sostuvo en una entrevista para el diario español "El País".

Para el fundador de Microsoft, el Perú "tiene recursos que explotar y podría ser tan rico como un país europeo".

Gates recordó también que la Comisión Europea ha optado por ayudar menos a países de ingresos medios y califica esta posición como una "gran decisión".

Agregó que transmitirá al presidente español su punto de vista de mantener un nivel de cooperación de 1% del presupuesto español, aunque precisó que este debe de destinarse a los países más necesitados para lograr un impacto positivo pese al duro contexto internacional. "La ayuda debe ser para los más pobres", destacó.

Bill Gates, considerado el segundo hombre más rico del mundo según la revista Forbes, es presidente de la Fundación Gates, que cuenta con US$33.000 millones. Desde esta institución, el empresario estadounidense colabora con donaciones para luchar contra enfermedades como polio, malaria y sida en todo el mundo.

EDUCACIONENRED.COM

“LA FORMACIÓN DOCENTE EN CIENCIAS ES DEFICIENTE”

Abril 28, 2008

“No se forman buenos ciudadanos sin alfabetización científica”, sostiene convencido el investigador Diego Golombek para introducirse de lleno en cómo se enseña y aprende ciencia en la Argentina.

La expresión coincide con lo dicho por el mismo ministro de Educación de la Nación, Juan Carlos Tedesco, en la revista El Monitor: “Hoy no existe separación entre formación científica y formación ciudadana”. Tan es así que en el marco del “Año de la enseñanza de las ciencias naturales y matemáticas”, la cartera educativa propone para 2008 profundizar el espacio dedicado al desarrollo de estas disciplinas en el aula, sobre todo para intentar revertir el pobre desempeño de los secundarios argentinos en las evaluaciones.

“No estamos conformes son los resultados actuales. No podemos aceptar que nuestros alumnos ocupen los últimos lugares en mediciones internacionales”, señala Tedesco en la publicación del ministerio sobre tal vez el principal motivo por el que el se convocara el año pasado a una comisión de expertos para que aporten su visión y recomendaciones sobre la enseñanza de las ciencias.

Golombek es uno de los especialistas que trabajó en estas recomendaciones. Dice que es necesario avanzar en un acercamiento entre los científicos y las escuelas. También que es central apuntalar a la formación docente en ciencia, a la que describe como “deficiente”.

Si bien el incentivo mediante la participación de los chicos en ferias y olimpíadas los juzga positivo, Golombek no duda que el nudo de la recuperación de enseñanza en ciencias debe pasar por la escuela, pero “no para formar cientifiquitos, sino curiosos y pibes con actitud científica”. Y para ello, propone entre otras acciones que los científicos colaboren activamente con los maestros y especialistas en didáctica.

—¿Por qué cree que estaba ausente esta relación entre la escuela y los científicos?

—Porque en general podemos hablar de bandos, el de los científicos que no salen del laboratorio y el de los docentes que están un poco a la defensiva. La formación de los docentes en ciencias es mala y hasta deficiente. Entonces se sienten —salvo excepciones— bastante inseguros, pero con ganas de saber más y sentirse mejor para acompañar a los chicos en un camino científico, en lugar de tener que bajarles línea como suelen ser las clases de ciencias. Y eso tiene varias consecuencias, como las pocas vocaciones científicas, mientras que en la Argentina se necesitan de ellas. Lo más importante es que no estamos formando buenos ciudadanos sin alfabetización científica.

— ¿Cómo se complementa la formación científica con la ciudadana?

—El tener una buena base de ciencia implica tener un pensamiento racional, una forma de preguntarte por la naturaleza y vos mismo; y el poder tomar decisiones basado en evidencias y no en pensamientos mágicos o en el principio de autoridad. Y eso empieza en la escuela, cuando los chicos son los curiosos y científicos naturales que rompen un juguete para ver qué hay adentro o salen con una lupa a quemar hormigas. Ahí están haciendo ciencia y a esto la escuela lo coarta, por eso hay que fomentar esa curiosidad innata que tienen los chicos, y llevarla hacia una mirada científica sobre el mundo.

— ¿Hace falta construir una imagen distinta de la ciencia para los chicos, desacartonarla, desacralizarla?

—También es eso. Pero en realidad lo que hay que entender es que no es lo mismo ciencia que investigación. Investigación es un fenómeno profesional, los que estudian una carrera universitaria y después viven como científicos en una industria o para el Estado. Y la ciencia es una actitud que excede a la profesión, es mirar las cosas inquisidoramente. Eso es lo que hay que formar: no cientifiquitos sino curiosos y pibes con actitud científica. Eso ya es desmitificar, y no pensar en el científico loco arquetípico de las películas. Si logramos ese cambio de la ciencia como actitud, pregunta y mirada ya es revolucionaria.

— ¿cómo juzga la divulgación científica actual?

—Si hablamos de los últimos años diría que hay claramente un despegue de las actividades de divulgación o comunicación pública de las ciencias. Antes no había casi nada de esto, porque la ciencia lo consideraba una pérdida de tiempo y los medios como algo que a nadie le iba a interesar, porque para los medios la mayoría de las historias de la ciencia no son atractivas. Y lo que ha pasado últimamente es que de los medios gráficos o a partir de programas como los de Adrián Paenza o los de Canal Encuentro se muestra que es muy interesante.

—¿Qué problemas encuentra esta enseñanza en las escuelas?

—Hay un problema formal que es que la cantidad de horas de ciencias naturales en el jardín y la primaria, que es virtualmente nula o poca. Hay una concepción tradicional de que la primaria debe servir para la alfabetización básica, es decir, leer, escribir y hacer cuentas, y un poquito de historia como saber quién fue San Martín, pero no para tener esta mirada científica. Eso me parece un error muy grave pero modificarlo implica un cambio cultural importante. Significa cambiar la cantidad de horas relativas a cada disciplina en la escuela primaria —también en la secundaria— y modificar la formación de los maestros. Muchos maestros no dan ciencia porque no se sienten capacitados para darla o se ven inseguros. El docente que está seguro de lo que enseña es capaz de, frente a una pregunta del alumno, decirle: “No sé, vamos a buscar una respuesta juntos”. Hay que saber mucho para decir no sé. La inseguridad obliga a dar las cosas tal cual están en el programa, y dejar de lado las que nos pueden meter en problemas.

—Este cambio fracasa entonces si no hay un trabajo fuerte en la formación docente.

—Efectivamente, el punto central es ese. En el corto plazo es necesario una interacción muy fuerte entre científicos y docentes, que los becarios e investigadores jóvenes vayan a la escuela a contar lo que hacen y a colaborar con los docentes en experimentos y secuencias didácticas. Pero en el mediano y largo plazo el objetivo es cambiar completamente la formación de los educadores, romper con el estancamiento y distancia que hay entre disciplinas, y pensar en el experimento como la base de la ciencia. Es muy común que los pibes vengan y te digan, en cualquier nivel educativo, que el experimento “dio mal”. El experimento no puede dar mal, en todo caso su resultado no es el esperado, y habrá entonces que charlarlo con los otros, porque la ciencia es consenso y discusión. Los datos son objetivos pero no la interpretación, que depende que se discuta. Eso no está presente en la formación docente ni en la escuela. En el aula los datos se dan como últimos, un número sagrado que no se discute.

— ¿Qué rol cumple lo extracurricular, como ferias y olimpíadas?

—Complementan, pero la base es la educación formal, de la misma manera que la divulgación científica complementa una base de educación que debe nacer en la escuela. Ahí es donde tiene que nacer todo.

Fuente: LA CAPITAL

TECNOFILIA Y TECNOFOBIA

Competencias del profesorado ante las NTIC

MC. Sandra Guadalupe Gómez Flores[1]

Hablar de la transformación del rol del profesor universitario en la era digital, lleva a considerar temas íntimamente relacionados con la vida universitaria, entre ellos la tradición y/o innovación, o la misma función de la institución universitaria. No se puede ignorar los cambios que se avecinan para la institución universitaria en los próximos años y ambos, rol del profesor y cambios en la institución, están fuertemente relacionados. Si la llegada de las NTIC va a afectar a las formas de enseñanza de las universidades, entonces el rol de los profesores se verá afectado. (Salinas, 1999).

Al desempeñarse el docente en un entorno tecnológico de enseñanza-aprendizaje, sus funciones cambiarán por lo que es necesario redefinir su tarea profesional y las competencias que debe poseer en el desarrollo de ésta. Sin embargo, el papel que asuma el profesor en este proceso de innovación tecnológica es fundamental: es imposible que las instituciones de educación superior convencionales puedan iniciar procesos de cambio sin contar con el profesorado.

Cabero, y sus colaboradores, (1997), mencionan que la introducción de cualquier tecnología de la información y comunicación en el contexto educativo pasa necesariamente tanto por que el profesor tenga actitudes favorables hacia las mismas, como por una capacitación adecuada para su incorporación en su práctica profesional. En los procesos de Formación del profesorado en NTIC, los docentes pueden asumir las posiciones:

1.    Quienes otorgan a las Nuevas Tecnologías un poder mágico y creen que su sólo uso puede transformar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, creando una relación ciega que no les permite desarrollar mecanismos críticos frente a los medios -Tecnofilia - y crean por consiguiente, una cierta dependencia de la máquina.

2.    Quienes no utilizan las tecnologías porque consideran que son culpables de casi todos los problemas que afectan a la sociedad. Este tipo de docente como manifestación de su resistencia al cambio, suele rechazar enfáticamente la utilización de las Nuevas Tecnologías – Tecnofobia.

3.    También se encuentran en la categoría –Tecnofobia- los docentes que consideran difícil su uso, así como quienes tienen miedo y pena de recibir entrenamiento, porque se consideran incapaces o avergonzados frente a sus estudiantes o profesores más jóvenes que tienen desarrolladas esas habilidades y destrezas para su uso.

4.    Los docentes que utilizan las Tecnologías y sacan el mejor partido de ellas; realizando una crítica permanente sobre sus aspectos positivos y negativos - Crítica -. Es decir aquellos que reconocen la necesidad de su vinculación a la educación y asumen un papel de gestores del cambio de acuerdo con los requerimientos y expectativas del aula y la institución misma.

Esta capacidad crítica y la innovación tecnológica en las instituciones educativas, exige, por tanto, un nuevo perfil del profesor. (Cebrian, 1997), quién debe tener los siguientes contenidos formativos, requeridos en el docente que incorpora las NTIC en su desempeño:

a)    Conocimientos sobre los procesos de comunicación y de significación de los contenidos que generan las distintas NTIC, así como, un consumo equilibrado de sus mensajes. Los ciudadanos como los estudiantes deben comprender al mismo tiempo los significados explícitos e implícitos de los mensajes tecnológicos, así como, las formas de expresión y los significados que estas experiencias comunicativas producen en nosotros y los demás. Educar para la información y la comunicación tecnológica.

b)   Conocimientos sobre las diferentes formas de trabajar las nuevas tecnologías en las distintas disciplinas y áreas. Las estructuras epistemológicas como los contenidos curriculares de cada disciplina, requieren formas distintas de construcción y representación en el aula. Igualmente, estas formas solicitan diferentes soportes tecnológicos de comunicación y tratamiento de la información.

c)    Conocimientos organizativos y didácticos sobre el uso de NTIC en la planificación del aula y de la institución. Muchas de las deficiencias e infrautilización de los equipos responden a una mala gestión y organización de los recursos en los proyectos de las instituciones como en las programaciones en el aula. Estos problemas se deben, en unas ocasiones, a un desconocimiento de fondo sobre las posibilidades de estos recursos, en otras, a una falta de ajuste de los nuevos recursos con nuestras habituales metodologías en el salón de clase. Las instituciones deberán realizar las suficientes prácticas tecnológicas para que se produzca un proceso crítico y meditado de las tecnologías. Por tanto, las prácticas tecnológicas en los centros educativos, no será ver televisión o usar la computadora como en casa.

d)   Conocimientos teórico-prácticos para analizar, comprender y tomar decisiones en los procesos de enseñanza y aprendizaje con las NTIC. El abanico de NTIC disponibles puede ser o no abundante, accesible y pertinente a las necesidades del sistema educativo; pero, sin duda, es imprescindible una formación para su uso e integración en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Cualquier nueva tecnología puede convertirse en un estorbo cuando es utilizada en un proceso de enseñanza disfrazado, o cuando su introducción no responde a una racionalidad pedagógica, o bien, se desconocen los procesos de aprendizaje que se están generando.

e)    Dominio y conocimiento del uso de las tecnologías para la comunicación y la formación permanente. Cambios en las formas de producción están provocando estas tecnologías en el mundo laboral (teletrabajo). Las posibilidades comunicativas manifiestan que estas tecnologías pueden representar un apoyo importante en un enfoque de la enseñanza, basado en la colaboración e intercambio de experiencias con otros compañeros conectados en una red formativa entre los centros educativos.

f)    El nuevo docente debe poseer criterios válidos para la selección de materiales y conocimientos técnicos suficientes que le permitan rehacer y estructurar de nueva cuenta los materiales existentes en el mercado, para adaptarlos a sus necesidades. Y cuando se den las condiciones -tiempo, disponibilidad de recursos, dominio técnico,...- crear otros totalmente nuevos.

De manera paralela se encuentra la propuesta de Ballesta (en Cervera Gisbert, 1996), quien expone que la formación y perfeccionamiento del profesorado en los aspectos relacionados con las NTIC debe de alcanzar una serie de características como las siguientes:

§  Formación para el uso crítico de las nuevas tecnologías

§  Desarrollar la motivación en el usuario.

§  Aprendizaje de situaciones reales.

§  Diseño de modelos de experimentación.

§  Realización de propuestas didácticas para el salón de clase.

§  Incremento de métodos interdisciplinares.

§  Colaboración de centros educativos y empresas comunicativas.

De las anteriores propuestas presentadas se puede obtener una rápida conclusión, y es que la formación y el perfeccionamiento del profesorado en las NTIC implican actuaciones más amplias que su mera capacitación instrumental y técnica.

Finalmente, es interesante retomar la idea de Cebrian sobre las nuevas competencias del profesorado que, señala: no existe el "supermedio", es decir, aquel que evitará los problemas del fracaso escolar, aquel que hará que la enseñanza sea de más calidad, y poder ser utilizado en todos los contextos y situaciones de clase. Más bien, se puede decir que no hay medios mejores que otros, sino que en función de una serie de variables (características de los alumnos, estrategias didácticas, contexto de utilización, contenidos transmitidos) se mostrarán más eficaces para el alcance de unos objetivos concretos o para crear situaciones específicas de enseñanza. Las NTIC son simplemente instrumentos curriculares que deberán de ser movilizados por el profesor, cuando el alcance de los objetivos y la situación instruccional lo justifique.

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[1] Estudiante del 4º. Semestre del programa doctoral en Educación Internacional con especialidad en Tecnología Educativa en la Universidad Autónoma de Tamaulipas, México.