IDEOLOGIA Y POLITICA

REPLICA A LUIS ALBERTO SANCHEZ

Luis Alberto Sánchez se declara encantado de verme entrar en polémica, entre otras razones porque “mi  monólogo iba tornándose un poco insípido". Pero si mi monologo es lo que yo vengo escribiendo desde hace mas de dos años en esta revista y otras, tendremos que llamarlo, para ser exactos, monologo polémico. Pues el trabajo de propugnar ideas nuevas trae aparejado el de confrontarlas y oponerlas a las viejas, vale decir de polemizar con ellas para proclamar su caducidad, y su falencia. Cuando estudio, o ensaya estudiar, una cuestión o un tema nacional, polemizo necesariamente con el ideario o el fraseario de las pasadas generaciones. Nó por el gusto de polemizar sino por que considero, como es lógico cada cuestión y cada tema, conforme a distintos principios, lo que me conduce por fuerza a conclusiones diferentes, evitándome  el riesgo de consultar, en el debate de mi tiempo, renovador por la etiqueta y conservador por el contenido. Mi actitud sólita es la actitud polémica, aunque polémica poco con los individuos y mucho con las ideas.

Ratifica, enseguida, Luis Alberto su condición de espectador. Pero, por fortuna, de sus propias palabras se desprende que acepta esta condición mal de su grado. No le queda, dice, mas remedio “mientras en el tinglado Maese Pedro mueva sus fantoches”. Para cuando desaparezcan éstos, promete Sánchez “volver a hacer sus pininos de combatiente, de agonista”, quizá si bajo mis banderas, esto es bajo las del socialismo peruano. Tengo, pues, que entender los dardos que hoy se me disparan de las trincheras de Luis Alberto, que hasta ayer yo creía con derecho amiga, como un efecto de su mal humor de espectador obligado. La represión constante de sus ganas de combate contra los que están a la derecha, lo colocan en el caso de gastarlas contra los que estamos a la izquierda, que es, por supuesto, de quienes Sánchez se siente más cercano.

No seguiré a mi colega por el camino de la anécdota biográfica que, saliendo de la polémica doctrinal, toma en la primera parte de su artículo. Creo que no es tiempo todavía de que al público le interesen estas dos "vidas paralelas” que Sánchez bosqueja con el objeto de demostrar que, mientras yo he andado otras veces por rutas exóticas y europeizantes, él no se ha separado de la senda peruana y nacionalista. Estas, le parecen minucias al mismo Luis Alberto, cuando, más adelante, dice que "no valdría la pena haber suscitado un diálogo para ventilar cuestiones más o menos personales".

Tampoco confutaré aquí su juicio sobre "Amauta" porque -no obstante la hospitalidad que dispensa "Mundial" a mis escritos- pienso que el lugar de ese retruque está en la propia revista que dirijo y que Luis Alberto ocasional y sumariamente enjuicia. Solo rectificaré, de paso, por el equívoco que pudiese engendrar, el concepto de que lo más mío está en "Amauta". Siento igualmente mío lo que escribo en esta revista, y en cualquiera otra, y ninguna dualidad me es más antipática que la de escribir para el público o para mí mismo. No traigo, como »es mi deber, a esta revista, tópicos extraños a la sección en que el propio director de "Mundial" ha querido situar mis estudios o apuntes sobre temas nacionales y menos aún traigo arengas de agitador ni sermones de catequista; pero esto no quiere decir que aquí disimule mi pensamiento, sino que respeto los límites de la generosa hospitalidad que "Mundial" me concede y' de la cual mi discreción no me permitiría nunca abusar.

No es culpa mía que, -mientras de mis escritos se saca en limpio mi filiación socialista-, de los de Luis Alberto Sánchez no se deduzca con igual facilidad su filiación ideológica. Es el propio Sánchez quien se ha definido, terminantemente, como un "espectador". Los méritos de su labor de estudioso de temas nacionales -que no están en discusión- no bastan para darle una posición en el contraste de las doctrinas y los intereses. Ser "nacionalista" por el género de los estudios, no exige serlo también por la actitud política, en el sentido limitado o particular que nacionalismos extranjeros han asignado a ese término. Sánchez, como yo, repudia precisamente este nacionalismo que encubre o disfraza un simple conservantismo, decorándolo con los ornamentos de la tradición nacional.

Y, llegado a este punto, quiero precisar otro aspecto del nexo que Luis Alberto no había des- cubierto entre mi socialismo de varios años -todos los, de mi juventud, que no tiene por qué sentirse responsable de los episodios literarios de mi adolescencia- y mi "nacionalismo recientísimo". El nacionalismo de las naciones europeas -donde nacionalismo y conservantismo se identifican y consustancian- se propone fines imperialistas. Es reaccionario y anti-socialista. Pero el nacionalismo de los pueblos coloniales -si, coloniales económicamente, aunque se vanaglorien de su autonomía política- tiene un origen y un impulso totalmente diversos. En estos pueblos, el nacionalismo es revolucionario y, por ende, concluye con el socialismo. En estos pueblos la idea de la nación no ha cumplido aún su trayectoria ni ha agotado su misión histórica. Y esto no es teoría. Si de la teoría desconfía Luis Alberto Sánchez, no desconfiará de la experiencia. Menos aún si la experiencia está bajo sus ojos escrutadores de estudioso. Yo me contentaré con aconsejarle que dirija la mirada a la China, donde el movimiento nacionalista del Kuo Min Tang recibe del socialismo chino su más vigoroso impulso.

Me pregunta Luis Alberto al final de su artículo, -en el discurso del cual su pensamien­to merodea por los bordes del asunto de este diálogo, sin ir al fondo- cómo nos proponernos resolver el problema indígena los que militamos bajo estas banderas de renovación. Le respon­deré, ante todo, con mi filiación. El socialismo es un método y una doctrina, un ideario y una praxis. Invito a Sánchez a estudiarlos seriamen­te, y no sólo en los libros y en los hechos sino en el espíritu que los anima y engendra.

El cuestionario que Sánchez me pone delan­te es -permítame que se lo diga- bastante ingenuo. ¿Cómo puede preguntarme Sánchez si yo reduzco todo el problema peruano a la oposi­ción entre costa y sierra? He constatado la dua­lidad nacida de la conquista para afirmar la necesidad histórica de resolverla. No es mi ideal el Perú colonial ni el Perú incaico sino un Perú integral. Aquí estamos, he escrito al fundar una revista de doctrina y polémica, los que quere­mos crear un Perú nuevo en el mundo nuevo. ¿Y cómo puede preguntarme Sánchez sí no involucro en el movimiento al cholo? ¿Y si éste no podrá ser un movimiento de reivindicación total y no exclusivista? Tengo el derecho de creer que Sánchez no sólo no toma en consideración mi socialismo sino que me juzga y contradice sin haberme leído.

La reivindicación que sostenemos es la del trabajo. Es la de las clases trabajadoras, sin distinción de costa ni de sierra, de indio ni de cholo. Si en el debate -esto es en la teoría­ diferenciamos el problema del indio, es porque en la práctica, en el hecho, también se diferen­cia. El obrero urbano es un proletario: el indio campesino es todavía un siervo. Las reivindica­ciones del primero, -por las cuales en Europa no se ha acabado de combatir- representan la lucha contra la burguesía; las del segundo representan aún la lucha contra la feudalidad. El primer problema que hay que resolver aquí es, por consiguiente, el de la liquidación de la feudalidad, cuyas expresiones solidarias son dos: latifundio y servidumbre. Si no reconociésemos la prioridad de este problema, habría derecho, entonces sí, para acusarnos de prescindir de la realidad peruana. Estas son, teóricamente, co­sas demasiado elementales. No tengo yo la cul­pa de que en el Perú -y en pleno debate ideo­lógico- sea necesario todavía explicarlas.

Y, ahora, punto final a este intermezzo po­lémico. Continuaré polemizando pero, como antes, más con las ideas que con las personas. La polémica es útil cuando se propone, verdadera­mente, esclarecer las teorías y los hechos. Y cuando no se trae a ella sino ideas y móviles claros.

NOTA:

¹ Publicado en “Mundial”, Lima 11 de Marzo de 1927 y en “Amauta”, Nº 7, págs. 38-39 (Boletín “El Proceso del Gamonalismo”). Lima, marzo de 1927.

JUGANDO SE APRENDE MÀS

Por Emma Näslund-Hadley

Fueron los resultados de las pruebas internacionales los que dieron la voz de alarma: los alumnos de la Región estaban entre las posiciones más bajas del mundo en el rendimiento de Matemática y Ciencias Naturales en pruebas estandarizadas. En Argentina el gobierno tomó la decisión de hacer de estas dos áreas una prioridad en su política educativa.

De este modo, en el año 2009, el Ministerio de Educación de ese país y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) empezaron a trabajar juntos en el objetivo común: identificar modelos de enseñanza que puedan revertir el bajo desempeño de los chicos en estas asignaturas en la escuela primaria. En un piloto se probaron tres modelos orientados hacia la investigación y la indagación, que permite a los alumnos aprender mediante procesos de razonamiento científico, experimentación y, sobre todo, el diálogo para ir encontrando las respuestas de modo grupal. Los tres modelos constituyen un marcado cambio comparado con la práctica anterior de las demostraciones lideradas por maestros y la pura transmisión de conceptos. Los tres modelos pedagógicos son: dos enfocados a mejorar la educación de las Ciencias Naturales – Ciencias, Tecnología y Creatividad (CTC) y el Programa de Alfabetización Científica (PAC); y uno que se llama Matemática para Todos.

El programa piloto, que se implementó en una población de más de 18.100 estudiantes en las provincias de Tucumán y Buenos Aires, no tardó en mostrar su eficacia: “Esta nueva forma de trabajar les da a los niños la posibilidad de buscar información, de abrir sus mentes. Es una oportunidad para que ellos usen el método científico, exploren, investiguen, pregunten”, resume Beatriz, profesora de Ciencias Naturales en Tucumán. En Matemática, por su parte, los resultados fueron los más halagüeños, pues en esa área se comprobaron los crecimientos del aprendizaje más fuertes. “Chicos que antes no participaban en clase, ahora logran buenos resultados gracias a su entusiasmo por los juegos”, expone Carina, profesora de Matemática en la Provincia de Buenos Aires.

El camino que abren los primeros resultados

Con este programa piloto se buscaba identificar mejores prácticas para la enseñanza de matemática y ciencia natural para revertir los bajos desempeños de los estudiantes. Los primeros datos ya evidencian cambios importantes en sólo un año de aplicación.

Los alumnos muestran otra disposición para aprender, como lo cuenta la madre de una niña de cuarto grado en la Provincia de Tucumán: “Está mucho más motivada para ir a la escuela con este programa. Lo primero que hace en la mañana es buscar su libro de Ciencias.” El nuevo entusiasmo es un elemento clave para poder avanzar en el aprendizaje, y así lo revelan los mismos protagonistas: “Se aprende más en grupo. Se aprende lo que otros saben”, dice Lara, de cuarto grado de la Provincia de Buenos Aires. Y es que los tres enfoques diseñados se sustentan en la indagación como camino para aprender descubriendo. La experimentación, el trabajo en grupo, el diálogo y maestros que asumen un rol de facilitadores constituyen una marcada novedad en los métodos aplicados. “Hoy nuestros niños aprenden Ciencias para poder explicar las cosas de la vida cotidiana”, destaca ante el proyecto Gabriela Sultana, directora, Provincia de Buenos Aires, evidenciando el compromiso que asume el alumno como protagonista de sus aprendizajes desde este modelo.

Pero no sólo se ha conseguido renovar el entusiasmo. La evaluación del piloto, al final del primer año académico de su aplicación, abarcó instrumentos cualitativos y cuantitativos que incluyeron pruebas de aprendizaje, entrevistas, encuestas y observación de clases.

Resultados iniciales

Ya al final del primer año académico se pudieron observar resultados iniciales. Los resultados de la evaluación cualitativa indican mejoras en varios aspectos, por ejemplo, el conocimiento de los maestros de los conceptos curriculares, la autoimagen profesional y una actitud más favorable a creer de verdad en las posibilidades de sus estudiantes en estas materias. Cuantitativamente, se observa que todos los estudiantes beneficiados por el piloto mejoraron su aprendizaje más que los del grupo de control.

El modelo de matemáticas tuvo el efecto más impactante en el aprendizaje de los alumnos. El resultado promedio de la prueba tuvo un aumento de 44 puntos (cerca de la mitad de una desviación estándar) comparado con los 19 puntos (un cuarto de una desviación estándar) que se registró entre los estudiantes que recibieron el programa tradicional. El impacto fue particularmente fuerte en Buenos Aires, donde la diferencia entre los dos grupos fue de 34 puntos, un tercio de una desviación estándar.

En el caso de los dos modelos usados en Ciencias Naturales (CTC y PAC), la mejora de los estudiantes respecto del grupo de control fue significativamente diferente solo en la provincia de Buenos Aires en el caso del CTC, y solamente en Tucumán en el caso de PAC. En los tres modelos, las dimensiones del efecto mostraron también variaciones por módulo, de modo que se pudo obtener información importante sobre cuáles aspectos fortalecer.

Implicaciones de política educativa en matemática y ciencias naturales

La falta de consideración de evidencia es una debilidad dominante de la enseñanza de Matemática y Ciencias Naturales en la Región. En este sentido, el piloto brinda información valiosa sobre los enfoques pedagógicos y los materiales didácticos que funcionan en situaciones donde los maestros tienen vacíos importantes en contenidos y enfoque pedagógico. Asimismo, brinda información importante sobre enfoques adecuados cuando los alumnos pertenecen a contextos socioeconómicos en desventaja.

Un aspecto que revela el piloto llama la atención, y es que el aprendizaje aumenta conforme nos alejamos de la práctica actual de memorización de fórmulas. En estos tres modelos, los estudiantes tuvieron la oportunidad de encontrar respuestas ellos mismos bajo la orientación de sus maestros. Sin embargo, se debe reconocer que muchos maestros sintieron inseguridad al alejarse de la memorización de fórmulas y la computación automática para tratar conceptos más significativos. La información cualitativa muestra, al tratar este tema, que un aspecto clave fue la combinación del entrenamiento más tradicional con tutorías continuas de maestros de forma individual y en grupo.

Gracias a los resultados evaluados, y a partir del análisis económico del piloto –el cual reveló que el PAC fue más costo-efectivo que el CTC–, se ha decidido llevar el PAC a una escala nacional a través de una operación financiada por el Banco. A la vez, y debido al corto periodo que lleva el piloto, la aplicación experimental del modelo CTC se continuará en otras 200 escuelas primarias. Por su parte, el programa Matemáticas Para Todos, que ha demostrado los logros más significativos, se incrementará también con ayuda del BID para beneficiar a estudiantes en todo el país

CAMBIOS EN LA ORTOGRAFÌA DE LA LENGUA ESPAÑOLA

                Viernes 5 Noviembre 2010 "Cualquier persona que tenga una formación de bachillerato o de enseñanza media podrá comprender la 'Ortografía'", afirma Salvador Gutiérrez, director del Departamento de Español al Día de la Real Academia Española, al definir las características de esta gran obra, que ha sido preparada durante años por las 22 Academias de la Lengua y que constituye uno de los códigos más importantes del idioma. El texto básico de la nueva edición fue aprobado esta semana en la reunión que los académicos representantes de las diferentes áreas lingüísticas del español mantuvieron del 1 al 3 de noviembre en San Millán de la Cogolla (La Rioja, norte de España).

Para convertirse en definitivo deberá ser ratificado por los directores y presidentes de todas las Academias a finales de noviembre en Guadalajara (México).

La edición anterior de la "Ortografía", publicada en 1999, tenía apenas 160 páginas y era "sencilla y clara". "Tuvo un enorme éxito", asegura el académico español, de 62 años. Sin embargo, prosigue Gutiérrez, director de la nueva edición, la ciencia ortográfica necesitaba de una obra que desarrollara el porqué de las diferentes normas y reglas.

 "Esos principios no estaban explicados". La Real Academia Española "estaba obligada a hacer una introducción científica,  razonada y reflexiva de la 'Ortografía'. Era una reclamación histórica, y creemos que la Academia ha cumplido con este deber".

Además, la participación de las Academias americanas en la edición de 1999 se redujo a dar el visto bueno a lo que se había hecho desde España.

"Desde el principio, las Academias de América reclamaron la necesidad de hacer una ortografía panhispánica", y la Academia chilena, por ejemplo, "ha tenido una importancia capital en la exigencia de esta nueva edición. 

Para facilitar al máximo la comprensión, la nueva "Ortografía" llevará "numerosos ejemplos", no contendrá tecnicismos ni "las llamadas transcripciones fonéticas, propias de especialistas.

 Para aludir a los sonidos acudimos a las mismas letras del alfabeto", explica Gutiérrez, catedrático de Lingüística General de la Universidad de León y autor de una veintena de libros sobre diversas áreas del lenguaje.

No es fácil cambiar las normas ortográficas, por más simples que sean las modificaciones.

Y en las reuniones que han mantenido las veintidós Academias a lo largo de estos años ha habido "intensos debates" antes de lograr el consenso.

"Ha supuesto un esfuerzo", por ejemplo, acordar la denominación única de las letras del alfabeto.

La "i griega" se llamará "ye", cambia "quorum" por "cuórum" y elimina las tildes de "solo", "guion" y "o" entre números.

En España costará acostumbrarse a lo de "ye" para la "i griega" y a escribir "ceta" para la "z". Y en América tendrán que renunciar a decir "be alta" y "be baja" para "b" y "v".

Gran parte de Hispanoamérica es seseante, y la nueva "Ortografía" contendrá "normas orientadoras" para aquellos que tengan problemas de escritura entre "s" y "c" o "z".
También las habrá para los yeístas, es decir, para aquellos que pronuncian la "elle" como "ye".

La nueva "Ortografía" es fruto de "una labor de equipo", en el que ha tenido un papel destacado Elena Hernández, redactora también del "Diccionario panhispánico de dudas". Estos serán los nuevos cambios

La nueva edición de la Ortografía, elaborada por las veintidós Academias de la Lengua, no cambia las reglas sustanciales pero sí contiene novedades interesantes: la "y" se denominará "ye"; en América deberán dejar de llamar "be alta" y "be baja" a la "b" y la "v", y "guión" y "truhán" pierden la tilde. Entre las novedades introducidas figura también la supresión de la tilde en la conjunción "o"  entre cifras (5 o 6). Y deberá escribirse "exministro", "exnovio", y no "ex ministro" o "ex novio". Habrá que decirle adiós al "ex cáthedra" o al "deus ex máchina".

Los latinismos y las locuciones latinas serán tratados como extranjerismos puros y duros y, en aquellos casos en que no se hayan adaptado a las normas ortográficas del español, se escribirán en cursiva y sin tilde: "ex cathedra", "casus belli", "deus ex machina".

En la nueva edición, las Academias dan un paso más en la decisión, adoptada hace ya años, de no tildar el adverbio "solo" ni los pronombres demostrativos  "incluso en casos de posible ambigüedad ("voy solo al cine" o "llega esta tarde"), "pero no se condena su uso si alguien quiere utilizar la tilde".

Además, se ha acordado que la escritura con "q" de algunas palabras  (Iraq, Qatar, quásar, quórum) representa "una incongruencia con las reglas".  Para evitarla han decidido escribirlas con "c" o con "k", según los casos: Irak, Catar, cuásar cuórum.

Quienes prefieran la grafía originaria, tendrán que hacerlo como si fueran extranjerismos crudos y escribirlas en cursiva y sin tilde.

Pues, si de tildes va la cosa, en la nueva edición se eliminan en aquellos monosílabos con

diptongo ortográfico. La Ortografía de 1999 permitía escribir con acento gráfico o sin él  determinados monosílabos, ya que, según los países de que se trate, se pronuncian como

hiatos o como diptongos.

Así, se dejaba escribir "guion-guión", "hui-huí", "riais-riáis", "Sion-Sión", "truhan-truhán", "fio-fió", "crie-crié" o "Ruan-Ruán". A partir de ahora, este tipo de monosílabos deberán escribirse  "siempre sin tilde", tanto si se pronuncian como hiatos, como sucede en España, o como diptongos: "guion", "hui", "riais", "Sion", "truhan"..., etc.

La "ch" y la "ll" dejan definitivamente de ser letras del alfabeto y se quedan en dígrafos  (en la edición de 2001 del Diccionario ya no figuraban como letras independientes), y hay más novedades relacionadas con el alfabeto.

TEMAS COMENTADOS DEL III CONGRESO PEDAGÒGICO DEL SUTEP

Lima, noviembre de 2010    

 COMENTARIOS A LA PROPUESTA EDUCATIVA DEL SUTEP EN SU III CONGRESO PEDAGÓGICO NACIONAL

José Rivero Herrera

Agradezco al SUTEP la invitación que se me ha hecho para participar en mi calidad de educador en este evento. Felicito a quienes han convocado a este III Congreso Pedagógico Nacional y por el esfuerzo colectivo que representa haber desarrollado el documento2 que se me solicita comentar.

El documento aborda cuatro temas importantes: (1) un diagnóstico de la educación peruana para una propuesta alternativa, que incluye el contexto económico social de la educación peruana, indicadores a tomar en cuenta en la educación peruana de hoy con cifras sobre la realidad educativa nacional; (2) La necesidad de un Proyecto Nacional de Desarrollo con lineamientos de un Proyecto Educativo Nacional; (3) Hacia un modelo pedagógico integrador y emancipador con fundamentos que aluden particularmente al constructivismo ; y (4) Reflexiones sobre una nueva propuesta de lineamientos curriculares.

El resultado es heterogéneo con estilos y énfasis diferenciados en cada una de sus par-tes. No es difícil deducir de su lectura que cada énfasis y estilo corresponda a distintas autorías.

SOBRE EL TEMA 1:

Diagnóstico de la educación peruana para una propuesta alternativa

Desde mediados del siglo pasado se pueden destacar tres importantes esfuerzos des-arrollados en el Perú en materia de diagnóstico de la realidad educativa: el Inventario de la Realidad Educativa realizado bajo el liderazgo de Jorge Basadre en su condición de ministro de educación del segundo gobierno de Manuel Prado; el diagnóstico realizado por la Comisión de Reforma presidida por Augusto Salazar Bondy en el gobierno de Juan Velasco Alvarado; y el desarrollado por el Consejo Nacional de Educación en el proceso de construcción y formulación del actual Proyecto Educativo Nacional 2006-2021.

1 Documento leído por su autor ante la dirigencia nacional y 450 delegados de distintas regiones del país en el III Congreso Pedagógico Nacional del SUTEP.

2 El documento titula “¡Por una propuesta educativa alternativa con equidad y calidad para la transformación social y el desarrollo nacional!. La educación que el país reclama para terminar con la exclusión y la marginación, con Proyecto Educativo Nacional, modelo pedagógico y currículo alternativo” y fue presentado como documento base del SUTEP en su III Congreso Pedagógico Nacional, desarrollado en Sarapampa, Lima, del 5 al 7 de noviembre 2010

Dichos tres diagnósticos fueron significativos y demandaron en distintas coyunturas y contextos políticos un considerable esfuerzo del Estado, el liderazgo de personalidades e instituciones y la acción diversa de actores educativos para su concreción y proyecciones. En los tres su fuerza operativa fue vinculante con su proximidad a las fuerzas del Estado que los promovieron. Fueron sin embargo, diferentes en sus propósitos y efectos. El Inventario de Basadre fue una respuesta a la necesidad de mayor información sobre los recursos educativos con que contaba el país, no tuvo como objetivo realizar una reforma. El diagnóstico de la Comisión de Reforma se concretó en el recordado libro azul que fue base de la importante reforma educativa que se generó en los 70’. El diagnóstico del CNE fue piedra fundamental para la construcción del actual Proyecto Educativo Nacional.

Recordar esas tres experiencias es útil para ver las potencialidades, las peculiaridades así como las limitaciones que pueda tener para su posible impacto nacional, de iniciativas como esta del SUTEP.

Respecto al presente diagnóstico, permítanme detenerme luego de su análisis en tres aspectos:

                1) Sus principales aciertos

Destaco, entre otros, los siguientes:

                 Creo importante en el recuento histórico rescatar los aportes de José Carlos Mariátegui, de José Antonio Encinas, Luis Valcárcel y Jorge Basadre así como reconocer que la reforma de los 70 “fue la más integral y ambiciosa del Perú republicano”

                 El documento presenta un buen enfoque de nuevos paradigmas educativos en marco de la opción neoliberal y recuento de siete expresiones de ausencias y errores de políticas impuestas desde esos enfoques

                 Presentación de cifras actualizadas de la realidad nacional en materia de cobertura o matrícula, número de docentes e instituciones educativas, ubicación de hogares de niños y adolescentes y sus porcentajes de déficit calórico, asistencia escolar y razones de no asistencia, niveles de pobreza

                 Menciones (creo aún insuficientes) a problemáticas importantes como el centralismo, el problema medioambiental y a la cultura y multi culturalidad del país.

                2) Su ideologización.

En una época donde la tendencia al pensamiento único de derecha es evidente, creo positivo plantear ideologías contrarias o alternativas. Las últimas elecciones municipales en Lima han sido clara expresión de una intolerancia derechista expresada en la casi totalidad de medios de comunicación.

Sin embargo cabe preguntarse si un documento sindical debe siempre expresar una única posición ideológica. En este caso la clasista o marxista.

Leer el documento que analizo me genera las mismas dudas que suelo tener al leer comunicados públicos del SUTEP.

En documentos donde la opción ideológica se evidencia a través de frases comunes y de clichés determinados, es válido preguntarse en qué lectores están pensando quienes hacen los pronunciamientos ¿toman en cuenta sobre todo a quienes piensan igual que ellos? ¿desde esas posiciones piensan tal vez en ganar más adeptos? ¿O piensan mas bien en quienes disputan liderazgo con ellos desde similar ideología y con posiciones más radicales?. Hay claras evidencias de que no toman en cuenta o dan menor importancia a la opinión de quienes piensan diferente o no adscriben la ideología de los autores.

Sigo formulando preguntas con el riesgo de ser catalogadas como “naif” o ingenuas ¿debe un organismo gremial reflejar solo el pensamiento de sus dirigentes? ¿Qué hacer para rescatar o tratar de llegar a quienes piensan diferente? ¿Es necesario presentar como única opción la del materialismo dialéctico así este no sea asumido como propio por muchos maestros?

Coincido con las críticas que se hacen en el documento al “pensamiento único” de los neoliberales. Sin embargo, el conjunto del documento da la sensación de presentar también un pensamiento único al magisterio.

Hay frases dignas de un mayor análisis y discusión como por ejemplo:

                - Sobre la educación en el incanato señalan que “la contradicción fundamental era entre la educación elitista esclavista y la educación popular en la familia comunal”¿qué se entiende por educación popular y cuáles las bases para tal afirmación?

                - Respecto a la reforma educativa de Velasco: “En lo educacional, a esta coyuntura histórica correspondió la contradicción principal entre la educación reformista gran burguesía y la educación popular emergente” . Personalidades como Augusto Salazar Bondy o Walter Peñaloza ¿representaban la gran burguesía? ¿en qué consistía la educación popular emergente y quiénes la lideraban?

                - Respecto al neoliberalismo fujimorista señalan “aprovechando un enfrentamiento con el senderismo y el MRTA, desplegaron una ola represiva contra los trabajadores y convirtieron a los campesinos en ejército a favor de la política represiva del Estado”. No solo no se hace un tajante y definitivo deslinde con lo que significó Sendero Luminoso sino se pone injustamente a las rondas campesinas como parte de la opción represiva del Estado.

               

                - Luego de una enumeración y adecuada descripción de políticas educativas asociadas al neoliberalismo se llega a tres conclusiones que considero excesivas y que pueden ser utilizadas contra el SUTEP:

                A) Una opción maniqueista en las contradicciones secundarias del actual período, señalando como opuestos: currículo neoliberal vs nuevo currículo concientizador, científico y liberador; educación formal hegemónica vs educación no formal en instituciones del pueblo; mensajes individualistas alienadores vs medios de comunicación democráticos, progresistas y formadores de conciencia; educación privada vs defensa y desarrollo de educación pública; cultura alienante, extranjerizante vs cultura peruana; sobre posición de una ciencia y tecnología de afuera vs estímulo para el desarrollo científico y tecnológico desde nuestra realidad

Leerlas como enunciados indicaría que se devalúa y uniformiza todo lo que sea distinto a lo que en el documento se considera verdadero o valioso con el riesgo adicional de no tener espacio para sustentar las supuestas bondades de sus opciones.

                B) A pesar de que en el enunciado de este III Congreso Pedagógico se plantea la necesidad de una propuesta alternativa con equidad y calidad, en una parte del diagnóstico se devalúa y pone en cuestionamiento el término “calidad de la educación” , asociándolo como “prestado del mundo empresarial” y al neoliberalismo (Banco Mundial incluido) como medio de privatización. Se hace un gran favor a la derecha y poco favor a los sectores progresistas de la educación si asumimos que la calidad tiene esos orígenes y que no sería importante ni un fin por luchar conseguir en beneficio de los sectores populares.

                C) Asociar la actual LGE 28044 como expresión del neoliberalismo, por posibilitar la presencia de organismos privados. Esta es una ley que puede y debe perfeccionarse pero que, por ejemplo, no ha condicionado la creación ni sustentación del PEN que va bastante mas allá de la propia Ley.

                3) Sus omisiones

Parto de la premisa que los problemas centrales por resolver en el país son cinco; el financiamiento; la gestión ; la falta de pertinencia cultural; la baja calidad y alta inequidad; y la situación del magisterio. En el documento analizado dichos problemas centrales no son visibilizados ni abordados suficientemente.

Falta un análisis de los insuficientes presupuestos públicos, de los aportes de las familias, del mito de la gratuidad educativa; falta un análisis de las implicaciones presupuestales de la actual regionalización y de los efectos de desprenderse de obligaciones del gobierno central vía la actual cuestionada municipalización

En cuanto a gestión, la descentralización y actual regionalización no es tomada en cuenta en sus limitaciones y potencialidades, tampoco se hace mención al papel de la Asamblea Nacional de Gobiernos Regionales o de la REMURPE ni al significado de los esfuerzos por construir proyectos educativos regionales. Tampoco hay referencia a los graves problemas de gestión que presentan las UGEL y las DRE ni hay referencia a la gestión de los propios establecimientos educativos. ¿Estamos de acuerdo con dar a estos cada vez mayor autonomía? ¿qué papel deben desempeñar y qué características deben tener los directores y la conformación de equipos docentes en los centros educativos?

La mala gestión induce más a la corrupción generalizada que percibimos en el sector educación. Es evidente que en ello la responsabilidad mayor está en el gobierno central con un ministro de educación que se da el lujo de vender el edificio y local del MED o de someterse a los caprichos presidenciales en la dis-tribución del aún escaso presupuesto público. Pero ¿qué papel tiene, ha tenido o quiere tener el sindicato en la lucha cotidiana contra la corrupción en todos sus niveles? ¿Cuáles son los aliados por seleccionar en una estrategia nacional contra esta lacra?

No hay información ni análisis sobre resultados de evaluaciones. Sería útil recurrir a resultados de evaluaciones internacionales comparadas como la de la Unesco y PISA que dan pistas sobre la baja calidad de nuestra educación. Sería útil considerar la evaluación censal de los alumnos del 2º año de primaria desarrollada por una de las escasas unidades (UMC) rescatables del MED.

El escándalo de la precariedad de la educación que reciben nuestros niños y adolescentes en áreas rurales y de poblaciones indígenas no se refleja en el documento. Somos el país más desigual de América Latina a pesar de las pomposas declaraciones presidenciales de una supuesta revolución educativa en marcha. Recientemente los caprichos del binomio Alan García – José Antonio Chang vía el último DS 022 condena a 606 distritos más pobres del país al Proyecto Piloto de Municipalización, ahondando más la inequidad reinante en el país. Este es un tema que debiera merecer la mayor atención de los educadores.

Asimismo, ¿qué tenemos que decir de las escuelas uni docente? ¿Qué de los empobrecidos PRONOEI? ¿qué de la devaluada EIB?

Tenemos que preguntarnos sobre los efectos del abandono de la escuela pública y del surgimiento como hongos de centros privados aún en sectores populares que, a pesar de su precariedad y mala calidad, subsisten como reflejo de la falta de confianza en la calidad de muchos centros públicos.

Respecto a la problemática docente, un documento hecho por maestros tendría que abordar, aunque el tema sea delicado, la actual precariedad de la profesión, los efectos en la opinión pública del descrédito social a que han sido sometidos el conjunto del magisterio y sus organizaciones sindicales por acción –lamentablemente eficaz - del gobierno de turno, de determinada prensa y también por errores del propio gremio. La unidad magisterial tiene serios nubarrones expresados por ejemplo en que el Colegio de Profesores es el que más problemas públicos entre facciones de sus afiliados tiene desde su fundación.

¿Cuál es la autocrítica que hace el SUTEP de su accionar en estas décadas? ¿En qué se reafirman? ¿En qué creen haber fallado? ¿Es válido seguir echando la culpa de todos los males de nuestra educación sólo al neoliberalismo imperante o a fracasadas experiencias de un denominado “reformismo burgués”? Es absolutamente cierto que sin mejores sueldos al maestro no podrá haber mejor educación. Mas, ¿este es el único o principal factor que incide en la educación y en el que hay que poner todo el peso de la lucha sindical?

Por otro lado ¿Qué hacer desde el sindicato por promover más la pasión por educar? ¿Cómo alentar más lectura entre sus miembros? ¿Cómo establecer vínculos con centros de educación superior acreditados para alentar post-títulos en los docentes?

Oponerse a la Carrera Pública Magisterial negándole todo valor devalúa la crítica a ella, asociar la meritocracia al neoliberalismo u oponerse a la evaluación docente sin plantear alternativas sólidas tampoco hace bien al sindicato. Asumir que la anterior Ley del Profesorado es per se superior a la actual CPM tampoco es convincente, sobre todo si partimos de analizar la forma como dicha ley y su reglamento fueron creados con una especia de toma y daca con los gobiernos belaundista y aprista en sus últimos meses de gestión y su evidente in-cumplimiento y des financiación a lo largo de décadas.

Destaco otras dos omisiones importantes:

                - En el documento como en la mayoría de los realizados oficialmente el niño comienza a existir a los 5 años. Es fundamental asumir la necesidad de dar particular atención al mayor cuidado e inversión en la primera infancia, que pasa por alentar acciones masivas de capacitación a madres y padres sobre prácticas de crianza así como ampliar sustantivamente servicios como los wawa wasi y centros de educación inicial

                - Vivimos en una era donde las NTIC son preponderantes y tienen decisiva in-fluencia en la mirada de niños y adolescentes. ¿Qué reflexión tenemos sobre esta interacción de niños y adolescentes con la computación, el internet o la TV por cable? .Aparte de los laptops distribuidos a niños sin un programa serio que los sustente ¿Cómo encarar desde el magisterio la realidad de los efectos concretos de la globalización y el uso cada vez más masificado de NTIC? Nelson Manrique tiene excelentes estudios sobre el impacto del acceso a la computación e internet de sectores populares que pudieran ser tomados en cuenta para la educación

               

SOBRE EL TEMA 2:

Acerca del proyecto nacional de desarrollo

El documento parte de la convicción de que un gremio puede concebir, formular y proponer a sus afiliados un Proyecto Nacional de Desarrollo. ¿Esto implicaría propiciar tantos proyectos de desarrollo como gremios existen? ¿Qué rol le cabría al Estado y a los partidos políticos que aspiran a gobernar al país? ¿Tendría sentido propiciar entidades como el Acuerdo Nacional?

El documento es ambiguo respecto al Proyecto Educativo Nacional vigente. Plantea ejes de PEN no coincidentes con los del actual Proyecto Educativo Nacional, que como sabemos, ha sido oficializado por el Estado y reconocido por múltiples entidades liga-das a la educación entre ellas el Acuerdo Nacional, que lo ha convertido en política de Estado.

Hubiese sido útil analizar los efectos del no cumplimiento y la no aplicación del actual PEN en nuestra educación y, si se tiene sugerencias para reforzarlo o modificarlo, hacerlas explícitas.

Tratar de plantear a estas alturas un PEN propio del SUTEP sería hacerle favor al régimen de Alan García que ha ignorado al PEN oficializado y no lo ha tomado en cuenta.

SOBRE EL TEMA 3:

Modelo pedagógico integrador y emancipador

Se afirma en el documento que el paradigma que sustenta el modelo pedagógico del SUTEP “es el histórico cultural forjado por Lev Vigotsky utilizando la teoría y el método materialista dialéctico”. Considero que esta es la parte del documento mejor desarrollada, su fundamentación pasa por abordar críticamente el modelo constructivista. Se detienen en Jean Piaget y Vigotsky, los principales teóricos de los procesos de aprendizaje, remarcando el carácter marxista de este último y el idealismo hegeliano en Piaget. Si bien el texto tiene la virtud de recurrir a autores reconocidos en materia educativa y curricular, no duda en afirmaciones discutibles guiadas por la mirada ideo logizada de sus autores. Tengo dudas de que seguir a Piaget determine optar por el aprendizaje individual y seguir a Vigostky por el aprendizaje grupal y que este siempre rinda mejores frutos. Asimismo, sobre la siguiente frase: “La ciencia empezó a iluminar integralmente los distintos aspectos de la realidad a partir del siglo XIX, gracias a la aparición del marxismo” y que, desde entonces, “es posible conocer científicamente el mundo”. Temo que sea una frase que el propio Carlos Marx se inhibiría de sustentar.

Quisiera detenerme en Lev Vigotsky. Guardo por él la mayor admiración por sus sólidas contribuciones al aprendizaje y a la psicología. Sus cortos 37 años bastaron para dejar una obra monumental y significativa, su concepción acerca de la organización cerebral de los procesos psíquicos lo convierten en el psicólogo evolutivo y educativo más importante de Rusia. En el texto que estoy comentando se le presenta como re-presentante de lo mejor del pensamiento materialista dialéctico. Creo necesario añadir que Vigostky no fue comprendido por quienes dirigían la Rusia de entonces, se le acusó de “no ser marxista” y de “no citar al camarada Stalin en sus obras”. Dos años después de su muerte la obra de Vigotsky fue prohibida por la dictadura de Stalin. Esa prohibición duró 20 años; recién en 1955 se levantó la prohibición de las obras de Vigotsky, Luria fue quien mas contribuyó a su difusión. Para entonces las ideas y la admiración por Vigostky era mayor fuera del campo socialista.

Las ideas de Vigostky, las de Piaget, Ausubel y Brunner dan origen al constructivismo, que se debe a diferentes tendencias de investigación psicológica y educativa. Constituye una teoría que intenta explicarla naturaleza del conocimiento humano, asumiendo que nada viene de nada o que el conocimiento previo da nacimiento a nuevos conocimientos. Cuando asociamos sin mayor explicación al constructivismo al neoliberalismo y como instrumento del Banco Mundial, estamos haciendo especial favor a este organismo a cargo de muchos programas contradictorios y poco útiles a la educación latinoamericana.

SOBRE EL TEMA 4:

Lineamientos curriculares: una nueva propuesta

Los lineamientos curriculares planteados en el documento se hacen desde una visión del materialismo dialéctico. El esfuerzo desarrollado en esta parte es encomiable y digno de una buena discusión académica

Quisiera señalar, respecto al currículo, por lo menos tres premisas:

- El currículum es una construcción social y como tal, subsidiario del contexto histórico, los intereses políticos, las jerarquías y la estratificación social y los instrumentos de control y presión ejercidos por distintos grupos. Solo comprendiendo como funcionan éstos procesos será posible operar sobre ellos y encontrar alternativas de trasformación.

- El sistema educativo formal puede ser realizado a través de tres sistemas de mensajes: el currículo, la pedagogía y la evaluación (a). El currículum define lo que cuenta como conocimiento válido. (b). La pedagogía define lo que cuenta como transmisión válida del conocimiento. (c). La evaluación define lo que cuenta como manifestación válida de éste conocimiento por parte del aprendiz

- En pocos países como en el Perú ha habido más experimentos y se da tanta importancia a lo curricular como máxima expresión de las potencialidades de lo educativo. Abundan los especialistas en currículo y quienes desean influir en su construcción por considerar que así tendrán gran influencia en el quehacer educativo. La realidad es que la gran mayoría de esfuerzos han sido fallidos y hasta contradictorios.

¿Cuál son los principales problemas de todos los intentos de transformación curricular en el país?

                - Se han construido entre cuatro paredes por especialistas nacionales e internacionales en la materia sin tomar suficientemente en cuenta la diversidad cultural y la heterogeneidad de centros educativos y de aulas en nuestras escuelas públicas. La opción por adecuar un considerable porcentaje del currículo a las realidades regionales o locales en la práctica no ha sido operativizada

                - Se ha puesto el mayor cuidado en los contenidos y se ha dado poca o ninguna importancia a cómo aplicar u operativizar vía docentes suficientemente preparados para entender y aplicar las partes correspondientes del currículo. Se pretende entender a los currículos como procedimientos hipotéticos, regidos por ideas e intenciones educativas que los profesores podrían experimentar en clase. Pero existen numerosas falencias para que este en-foque se adecue a los contextos burocráticos porque su desarrollo requiere una descentralización y democratización de las decisiones en materia de enseñanza.

En otras palabras, el campo del currículum deberá repensarse a la altura de las circunstancias nacionales a riesgo de transformarse en un mero instrumento de la burocracia escolar.

Por los elementos anteriores oponer “un nuevo currículo concientizador, científico y liberador” a otro, se supone el actual currículo, “neoliberal (constructivista) y metafísico” no creo que enriquezca mucho el debate curricular.

Dos reflexiones finales

                1. Permítaseme sugerir a los colegas autores del texto analizado tomar en cuenta avances realizados por organismos como la UNESCO para encarar diagnósticos y propuestas sobre la realidad educativa en América Latina. Dicha reconocida organización internacional reduce en el documento base de la última reunión de ministros celebrada en Buenos Aires a tratar de resolver cinco preguntas centrales, que adapto en su fraseología al caso peruano:

               

                A) ¿Son relevantes las experiencias educativas en el Perú, dados los fines de la educación y los desafíos del mundo contemporáneo?

                B) ¿Son los servicios educativos que se brindan en el Perú pertinentes a las condiciones particulares de los estudiantes, sus familias y comunidades?

                C) ¿Es el sistema educativo nuestro eficaz en cuanto al logro de las metas educativas fundamentales?

                D) ¿Es nuestro sistema educativo eficiente en cuanto a la asignación y uso de los recursos que la sociedad destina a la educación?

                E) ¿Está nuestro sistema educativo contribuyendo a la equidad mediante la creación de igualdad de oportunidades?

                2. Este es un Congreso Pedagógico Nacional del SUTEP y debemos los educadores felicitarnos por una iniciativa que significa interés en la educación y en la solución de sus problemas.

La ocasión invita a traer a su consideración el sentido y significado de otra entidad gremial, la Federación Colombiana de Educadores (FECODE), al organizar en el hermano país al norte nuestro sus Congresos Pedagógicos Nacionales.

Las principales características de los Congresos Pedagógicos promovidos por la FECODE presentan los siguientes estimulantes elementos:

                - Forman parte de un movimiento pedagógico donde confluye la FECODE con universidades y otros movimientos de educadores

                - En cada sindicato departamental se organizan centros de estudios e investigación

                - Se desarrollan asambleas pedagógicas departamentales y se organizan comisiones pedagógicas (33 en el país) en las que se seleccionan los mejores aportes docentes

                - Edición de la principal revista educativa colombiana “Educación y cultura” (22 años de existencia ininterrumpida y 70 números) con mejores aportes a debate nacional sobre temas como: movimiento pedagógico, autonomía escolar, defensa de la escuela pública, formación de maestros. La pluralidad de ideas y de planteamientos prima en sus contenidos.

                - Convocar al Congreso a instituciones más representativas y a especialistas privilegiando la reflexión y calidad de sus posibles aportes antes que la co-incidencia con el pensamiento de los dirigentes gremiales.

                - Organizar de tal modo el Congreso que ha sido común que varios de ellos sean clausurados por presidentes de la república y ministros de educación, quienes acuden a pesar de pensar distinto de las dirigencias sindicales.

Confío en que tomen estas reflexiones como las hechas por un educador interesado en una mejor y más justa educación para nuestra patria, partiendo de la necesidad de que el SUTEP represente más y mejor a la totalidad de maestros que lo integran, convencido en la extraordinaria potencialidad que puede tener un sindicato que una sus legítimos intereses sindicales con esfuerzos institucionales porque los maestros sean mejo-res profesionales, enseñen a sus alumnos con el mayor compromiso y pasión por educar, que alimenten y luchen por justas reivindicaciones al lado de padres y de alumnos interesados en crecer y ser más útiles como ciudadanos y trabajadores.

Confío en que tomen estas reflexiones como las hechas por un educador interesado en una mejor y más justa educación para nuestra patria, partiendo de la necesidad de que el SUTEP represente más y mejor a la totalidad de maestros que lo integran, convenci-do en la extraordinaria potencialidad que puede tener un sindicato que una sus legíti-mos intereses sindicales con esfuerzos institucionales porque los maestros sean mejo-res profesionales, enseñen a sus alumnos con el mayor compromiso y pasión por edu-car, que alimenten y luchen por justas reivindicaciones al lado de padres y de alumnos interesados en crecer y ser más útiles como ciudadanos y trabajadores.