TEMAS COMENTADOS DEL III CONGRESO PEDAGÒGICO DEL SUTEP

Lima, noviembre de 2010    

 COMENTARIOS A LA PROPUESTA EDUCATIVA DEL SUTEP EN SU III CONGRESO PEDAGÓGICO NACIONAL

José Rivero Herrera

Agradezco al SUTEP la invitación que se me ha hecho para participar en mi calidad de educador en este evento. Felicito a quienes han convocado a este III Congreso Pedagógico Nacional y por el esfuerzo colectivo que representa haber desarrollado el documento2 que se me solicita comentar.

El documento aborda cuatro temas importantes: (1) un diagnóstico de la educación peruana para una propuesta alternativa, que incluye el contexto económico social de la educación peruana, indicadores a tomar en cuenta en la educación peruana de hoy con cifras sobre la realidad educativa nacional; (2) La necesidad de un Proyecto Nacional de Desarrollo con lineamientos de un Proyecto Educativo Nacional; (3) Hacia un modelo pedagógico integrador y emancipador con fundamentos que aluden particularmente al constructivismo ; y (4) Reflexiones sobre una nueva propuesta de lineamientos curriculares.

El resultado es heterogéneo con estilos y énfasis diferenciados en cada una de sus par-tes. No es difícil deducir de su lectura que cada énfasis y estilo corresponda a distintas autorías.

SOBRE EL TEMA 1:

Diagnóstico de la educación peruana para una propuesta alternativa

Desde mediados del siglo pasado se pueden destacar tres importantes esfuerzos des-arrollados en el Perú en materia de diagnóstico de la realidad educativa: el Inventario de la Realidad Educativa realizado bajo el liderazgo de Jorge Basadre en su condición de ministro de educación del segundo gobierno de Manuel Prado; el diagnóstico realizado por la Comisión de Reforma presidida por Augusto Salazar Bondy en el gobierno de Juan Velasco Alvarado; y el desarrollado por el Consejo Nacional de Educación en el proceso de construcción y formulación del actual Proyecto Educativo Nacional 2006-2021.

1 Documento leído por su autor ante la dirigencia nacional y 450 delegados de distintas regiones del país en el III Congreso Pedagógico Nacional del SUTEP.

2 El documento titula “¡Por una propuesta educativa alternativa con equidad y calidad para la transformación social y el desarrollo nacional!. La educación que el país reclama para terminar con la exclusión y la marginación, con Proyecto Educativo Nacional, modelo pedagógico y currículo alternativo” y fue presentado como documento base del SUTEP en su III Congreso Pedagógico Nacional, desarrollado en Sarapampa, Lima, del 5 al 7 de noviembre 2010

Dichos tres diagnósticos fueron significativos y demandaron en distintas coyunturas y contextos políticos un considerable esfuerzo del Estado, el liderazgo de personalidades e instituciones y la acción diversa de actores educativos para su concreción y proyecciones. En los tres su fuerza operativa fue vinculante con su proximidad a las fuerzas del Estado que los promovieron. Fueron sin embargo, diferentes en sus propósitos y efectos. El Inventario de Basadre fue una respuesta a la necesidad de mayor información sobre los recursos educativos con que contaba el país, no tuvo como objetivo realizar una reforma. El diagnóstico de la Comisión de Reforma se concretó en el recordado libro azul que fue base de la importante reforma educativa que se generó en los 70’. El diagnóstico del CNE fue piedra fundamental para la construcción del actual Proyecto Educativo Nacional.

Recordar esas tres experiencias es útil para ver las potencialidades, las peculiaridades así como las limitaciones que pueda tener para su posible impacto nacional, de iniciativas como esta del SUTEP.

Respecto al presente diagnóstico, permítanme detenerme luego de su análisis en tres aspectos:

                1) Sus principales aciertos

Destaco, entre otros, los siguientes:

                 Creo importante en el recuento histórico rescatar los aportes de José Carlos Mariátegui, de José Antonio Encinas, Luis Valcárcel y Jorge Basadre así como reconocer que la reforma de los 70 “fue la más integral y ambiciosa del Perú republicano”

                 El documento presenta un buen enfoque de nuevos paradigmas educativos en marco de la opción neoliberal y recuento de siete expresiones de ausencias y errores de políticas impuestas desde esos enfoques

                 Presentación de cifras actualizadas de la realidad nacional en materia de cobertura o matrícula, número de docentes e instituciones educativas, ubicación de hogares de niños y adolescentes y sus porcentajes de déficit calórico, asistencia escolar y razones de no asistencia, niveles de pobreza

                 Menciones (creo aún insuficientes) a problemáticas importantes como el centralismo, el problema medioambiental y a la cultura y multi culturalidad del país.

                2) Su ideologización.

En una época donde la tendencia al pensamiento único de derecha es evidente, creo positivo plantear ideologías contrarias o alternativas. Las últimas elecciones municipales en Lima han sido clara expresión de una intolerancia derechista expresada en la casi totalidad de medios de comunicación.

Sin embargo cabe preguntarse si un documento sindical debe siempre expresar una única posición ideológica. En este caso la clasista o marxista.

Leer el documento que analizo me genera las mismas dudas que suelo tener al leer comunicados públicos del SUTEP.

En documentos donde la opción ideológica se evidencia a través de frases comunes y de clichés determinados, es válido preguntarse en qué lectores están pensando quienes hacen los pronunciamientos ¿toman en cuenta sobre todo a quienes piensan igual que ellos? ¿desde esas posiciones piensan tal vez en ganar más adeptos? ¿O piensan mas bien en quienes disputan liderazgo con ellos desde similar ideología y con posiciones más radicales?. Hay claras evidencias de que no toman en cuenta o dan menor importancia a la opinión de quienes piensan diferente o no adscriben la ideología de los autores.

Sigo formulando preguntas con el riesgo de ser catalogadas como “naif” o ingenuas ¿debe un organismo gremial reflejar solo el pensamiento de sus dirigentes? ¿Qué hacer para rescatar o tratar de llegar a quienes piensan diferente? ¿Es necesario presentar como única opción la del materialismo dialéctico así este no sea asumido como propio por muchos maestros?

Coincido con las críticas que se hacen en el documento al “pensamiento único” de los neoliberales. Sin embargo, el conjunto del documento da la sensación de presentar también un pensamiento único al magisterio.

Hay frases dignas de un mayor análisis y discusión como por ejemplo:

                - Sobre la educación en el incanato señalan que “la contradicción fundamental era entre la educación elitista esclavista y la educación popular en la familia comunal”¿qué se entiende por educación popular y cuáles las bases para tal afirmación?

                - Respecto a la reforma educativa de Velasco: “En lo educacional, a esta coyuntura histórica correspondió la contradicción principal entre la educación reformista gran burguesía y la educación popular emergente” . Personalidades como Augusto Salazar Bondy o Walter Peñaloza ¿representaban la gran burguesía? ¿en qué consistía la educación popular emergente y quiénes la lideraban?

                - Respecto al neoliberalismo fujimorista señalan “aprovechando un enfrentamiento con el senderismo y el MRTA, desplegaron una ola represiva contra los trabajadores y convirtieron a los campesinos en ejército a favor de la política represiva del Estado”. No solo no se hace un tajante y definitivo deslinde con lo que significó Sendero Luminoso sino se pone injustamente a las rondas campesinas como parte de la opción represiva del Estado.

               

                - Luego de una enumeración y adecuada descripción de políticas educativas asociadas al neoliberalismo se llega a tres conclusiones que considero excesivas y que pueden ser utilizadas contra el SUTEP:

                A) Una opción maniqueista en las contradicciones secundarias del actual período, señalando como opuestos: currículo neoliberal vs nuevo currículo concientizador, científico y liberador; educación formal hegemónica vs educación no formal en instituciones del pueblo; mensajes individualistas alienadores vs medios de comunicación democráticos, progresistas y formadores de conciencia; educación privada vs defensa y desarrollo de educación pública; cultura alienante, extranjerizante vs cultura peruana; sobre posición de una ciencia y tecnología de afuera vs estímulo para el desarrollo científico y tecnológico desde nuestra realidad

Leerlas como enunciados indicaría que se devalúa y uniformiza todo lo que sea distinto a lo que en el documento se considera verdadero o valioso con el riesgo adicional de no tener espacio para sustentar las supuestas bondades de sus opciones.

                B) A pesar de que en el enunciado de este III Congreso Pedagógico se plantea la necesidad de una propuesta alternativa con equidad y calidad, en una parte del diagnóstico se devalúa y pone en cuestionamiento el término “calidad de la educación” , asociándolo como “prestado del mundo empresarial” y al neoliberalismo (Banco Mundial incluido) como medio de privatización. Se hace un gran favor a la derecha y poco favor a los sectores progresistas de la educación si asumimos que la calidad tiene esos orígenes y que no sería importante ni un fin por luchar conseguir en beneficio de los sectores populares.

                C) Asociar la actual LGE 28044 como expresión del neoliberalismo, por posibilitar la presencia de organismos privados. Esta es una ley que puede y debe perfeccionarse pero que, por ejemplo, no ha condicionado la creación ni sustentación del PEN que va bastante mas allá de la propia Ley.

                3) Sus omisiones

Parto de la premisa que los problemas centrales por resolver en el país son cinco; el financiamiento; la gestión ; la falta de pertinencia cultural; la baja calidad y alta inequidad; y la situación del magisterio. En el documento analizado dichos problemas centrales no son visibilizados ni abordados suficientemente.

Falta un análisis de los insuficientes presupuestos públicos, de los aportes de las familias, del mito de la gratuidad educativa; falta un análisis de las implicaciones presupuestales de la actual regionalización y de los efectos de desprenderse de obligaciones del gobierno central vía la actual cuestionada municipalización

En cuanto a gestión, la descentralización y actual regionalización no es tomada en cuenta en sus limitaciones y potencialidades, tampoco se hace mención al papel de la Asamblea Nacional de Gobiernos Regionales o de la REMURPE ni al significado de los esfuerzos por construir proyectos educativos regionales. Tampoco hay referencia a los graves problemas de gestión que presentan las UGEL y las DRE ni hay referencia a la gestión de los propios establecimientos educativos. ¿Estamos de acuerdo con dar a estos cada vez mayor autonomía? ¿qué papel deben desempeñar y qué características deben tener los directores y la conformación de equipos docentes en los centros educativos?

La mala gestión induce más a la corrupción generalizada que percibimos en el sector educación. Es evidente que en ello la responsabilidad mayor está en el gobierno central con un ministro de educación que se da el lujo de vender el edificio y local del MED o de someterse a los caprichos presidenciales en la dis-tribución del aún escaso presupuesto público. Pero ¿qué papel tiene, ha tenido o quiere tener el sindicato en la lucha cotidiana contra la corrupción en todos sus niveles? ¿Cuáles son los aliados por seleccionar en una estrategia nacional contra esta lacra?

No hay información ni análisis sobre resultados de evaluaciones. Sería útil recurrir a resultados de evaluaciones internacionales comparadas como la de la Unesco y PISA que dan pistas sobre la baja calidad de nuestra educación. Sería útil considerar la evaluación censal de los alumnos del 2º año de primaria desarrollada por una de las escasas unidades (UMC) rescatables del MED.

El escándalo de la precariedad de la educación que reciben nuestros niños y adolescentes en áreas rurales y de poblaciones indígenas no se refleja en el documento. Somos el país más desigual de América Latina a pesar de las pomposas declaraciones presidenciales de una supuesta revolución educativa en marcha. Recientemente los caprichos del binomio Alan García – José Antonio Chang vía el último DS 022 condena a 606 distritos más pobres del país al Proyecto Piloto de Municipalización, ahondando más la inequidad reinante en el país. Este es un tema que debiera merecer la mayor atención de los educadores.

Asimismo, ¿qué tenemos que decir de las escuelas uni docente? ¿Qué de los empobrecidos PRONOEI? ¿qué de la devaluada EIB?

Tenemos que preguntarnos sobre los efectos del abandono de la escuela pública y del surgimiento como hongos de centros privados aún en sectores populares que, a pesar de su precariedad y mala calidad, subsisten como reflejo de la falta de confianza en la calidad de muchos centros públicos.

Respecto a la problemática docente, un documento hecho por maestros tendría que abordar, aunque el tema sea delicado, la actual precariedad de la profesión, los efectos en la opinión pública del descrédito social a que han sido sometidos el conjunto del magisterio y sus organizaciones sindicales por acción –lamentablemente eficaz - del gobierno de turno, de determinada prensa y también por errores del propio gremio. La unidad magisterial tiene serios nubarrones expresados por ejemplo en que el Colegio de Profesores es el que más problemas públicos entre facciones de sus afiliados tiene desde su fundación.

¿Cuál es la autocrítica que hace el SUTEP de su accionar en estas décadas? ¿En qué se reafirman? ¿En qué creen haber fallado? ¿Es válido seguir echando la culpa de todos los males de nuestra educación sólo al neoliberalismo imperante o a fracasadas experiencias de un denominado “reformismo burgués”? Es absolutamente cierto que sin mejores sueldos al maestro no podrá haber mejor educación. Mas, ¿este es el único o principal factor que incide en la educación y en el que hay que poner todo el peso de la lucha sindical?

Por otro lado ¿Qué hacer desde el sindicato por promover más la pasión por educar? ¿Cómo alentar más lectura entre sus miembros? ¿Cómo establecer vínculos con centros de educación superior acreditados para alentar post-títulos en los docentes?

Oponerse a la Carrera Pública Magisterial negándole todo valor devalúa la crítica a ella, asociar la meritocracia al neoliberalismo u oponerse a la evaluación docente sin plantear alternativas sólidas tampoco hace bien al sindicato. Asumir que la anterior Ley del Profesorado es per se superior a la actual CPM tampoco es convincente, sobre todo si partimos de analizar la forma como dicha ley y su reglamento fueron creados con una especia de toma y daca con los gobiernos belaundista y aprista en sus últimos meses de gestión y su evidente in-cumplimiento y des financiación a lo largo de décadas.

Destaco otras dos omisiones importantes:

                - En el documento como en la mayoría de los realizados oficialmente el niño comienza a existir a los 5 años. Es fundamental asumir la necesidad de dar particular atención al mayor cuidado e inversión en la primera infancia, que pasa por alentar acciones masivas de capacitación a madres y padres sobre prácticas de crianza así como ampliar sustantivamente servicios como los wawa wasi y centros de educación inicial

                - Vivimos en una era donde las NTIC son preponderantes y tienen decisiva in-fluencia en la mirada de niños y adolescentes. ¿Qué reflexión tenemos sobre esta interacción de niños y adolescentes con la computación, el internet o la TV por cable? .Aparte de los laptops distribuidos a niños sin un programa serio que los sustente ¿Cómo encarar desde el magisterio la realidad de los efectos concretos de la globalización y el uso cada vez más masificado de NTIC? Nelson Manrique tiene excelentes estudios sobre el impacto del acceso a la computación e internet de sectores populares que pudieran ser tomados en cuenta para la educación

               

SOBRE EL TEMA 2:

Acerca del proyecto nacional de desarrollo

El documento parte de la convicción de que un gremio puede concebir, formular y proponer a sus afiliados un Proyecto Nacional de Desarrollo. ¿Esto implicaría propiciar tantos proyectos de desarrollo como gremios existen? ¿Qué rol le cabría al Estado y a los partidos políticos que aspiran a gobernar al país? ¿Tendría sentido propiciar entidades como el Acuerdo Nacional?

El documento es ambiguo respecto al Proyecto Educativo Nacional vigente. Plantea ejes de PEN no coincidentes con los del actual Proyecto Educativo Nacional, que como sabemos, ha sido oficializado por el Estado y reconocido por múltiples entidades liga-das a la educación entre ellas el Acuerdo Nacional, que lo ha convertido en política de Estado.

Hubiese sido útil analizar los efectos del no cumplimiento y la no aplicación del actual PEN en nuestra educación y, si se tiene sugerencias para reforzarlo o modificarlo, hacerlas explícitas.

Tratar de plantear a estas alturas un PEN propio del SUTEP sería hacerle favor al régimen de Alan García que ha ignorado al PEN oficializado y no lo ha tomado en cuenta.

SOBRE EL TEMA 3:

Modelo pedagógico integrador y emancipador

Se afirma en el documento que el paradigma que sustenta el modelo pedagógico del SUTEP “es el histórico cultural forjado por Lev Vigotsky utilizando la teoría y el método materialista dialéctico”. Considero que esta es la parte del documento mejor desarrollada, su fundamentación pasa por abordar críticamente el modelo constructivista. Se detienen en Jean Piaget y Vigotsky, los principales teóricos de los procesos de aprendizaje, remarcando el carácter marxista de este último y el idealismo hegeliano en Piaget. Si bien el texto tiene la virtud de recurrir a autores reconocidos en materia educativa y curricular, no duda en afirmaciones discutibles guiadas por la mirada ideo logizada de sus autores. Tengo dudas de que seguir a Piaget determine optar por el aprendizaje individual y seguir a Vigostky por el aprendizaje grupal y que este siempre rinda mejores frutos. Asimismo, sobre la siguiente frase: “La ciencia empezó a iluminar integralmente los distintos aspectos de la realidad a partir del siglo XIX, gracias a la aparición del marxismo” y que, desde entonces, “es posible conocer científicamente el mundo”. Temo que sea una frase que el propio Carlos Marx se inhibiría de sustentar.

Quisiera detenerme en Lev Vigotsky. Guardo por él la mayor admiración por sus sólidas contribuciones al aprendizaje y a la psicología. Sus cortos 37 años bastaron para dejar una obra monumental y significativa, su concepción acerca de la organización cerebral de los procesos psíquicos lo convierten en el psicólogo evolutivo y educativo más importante de Rusia. En el texto que estoy comentando se le presenta como re-presentante de lo mejor del pensamiento materialista dialéctico. Creo necesario añadir que Vigostky no fue comprendido por quienes dirigían la Rusia de entonces, se le acusó de “no ser marxista” y de “no citar al camarada Stalin en sus obras”. Dos años después de su muerte la obra de Vigotsky fue prohibida por la dictadura de Stalin. Esa prohibición duró 20 años; recién en 1955 se levantó la prohibición de las obras de Vigotsky, Luria fue quien mas contribuyó a su difusión. Para entonces las ideas y la admiración por Vigostky era mayor fuera del campo socialista.

Las ideas de Vigostky, las de Piaget, Ausubel y Brunner dan origen al constructivismo, que se debe a diferentes tendencias de investigación psicológica y educativa. Constituye una teoría que intenta explicarla naturaleza del conocimiento humano, asumiendo que nada viene de nada o que el conocimiento previo da nacimiento a nuevos conocimientos. Cuando asociamos sin mayor explicación al constructivismo al neoliberalismo y como instrumento del Banco Mundial, estamos haciendo especial favor a este organismo a cargo de muchos programas contradictorios y poco útiles a la educación latinoamericana.

SOBRE EL TEMA 4:

Lineamientos curriculares: una nueva propuesta

Los lineamientos curriculares planteados en el documento se hacen desde una visión del materialismo dialéctico. El esfuerzo desarrollado en esta parte es encomiable y digno de una buena discusión académica

Quisiera señalar, respecto al currículo, por lo menos tres premisas:

- El currículum es una construcción social y como tal, subsidiario del contexto histórico, los intereses políticos, las jerarquías y la estratificación social y los instrumentos de control y presión ejercidos por distintos grupos. Solo comprendiendo como funcionan éstos procesos será posible operar sobre ellos y encontrar alternativas de trasformación.

- El sistema educativo formal puede ser realizado a través de tres sistemas de mensajes: el currículo, la pedagogía y la evaluación (a). El currículum define lo que cuenta como conocimiento válido. (b). La pedagogía define lo que cuenta como transmisión válida del conocimiento. (c). La evaluación define lo que cuenta como manifestación válida de éste conocimiento por parte del aprendiz

- En pocos países como en el Perú ha habido más experimentos y se da tanta importancia a lo curricular como máxima expresión de las potencialidades de lo educativo. Abundan los especialistas en currículo y quienes desean influir en su construcción por considerar que así tendrán gran influencia en el quehacer educativo. La realidad es que la gran mayoría de esfuerzos han sido fallidos y hasta contradictorios.

¿Cuál son los principales problemas de todos los intentos de transformación curricular en el país?

                - Se han construido entre cuatro paredes por especialistas nacionales e internacionales en la materia sin tomar suficientemente en cuenta la diversidad cultural y la heterogeneidad de centros educativos y de aulas en nuestras escuelas públicas. La opción por adecuar un considerable porcentaje del currículo a las realidades regionales o locales en la práctica no ha sido operativizada

                - Se ha puesto el mayor cuidado en los contenidos y se ha dado poca o ninguna importancia a cómo aplicar u operativizar vía docentes suficientemente preparados para entender y aplicar las partes correspondientes del currículo. Se pretende entender a los currículos como procedimientos hipotéticos, regidos por ideas e intenciones educativas que los profesores podrían experimentar en clase. Pero existen numerosas falencias para que este en-foque se adecue a los contextos burocráticos porque su desarrollo requiere una descentralización y democratización de las decisiones en materia de enseñanza.

En otras palabras, el campo del currículum deberá repensarse a la altura de las circunstancias nacionales a riesgo de transformarse en un mero instrumento de la burocracia escolar.

Por los elementos anteriores oponer “un nuevo currículo concientizador, científico y liberador” a otro, se supone el actual currículo, “neoliberal (constructivista) y metafísico” no creo que enriquezca mucho el debate curricular.

Dos reflexiones finales

                1. Permítaseme sugerir a los colegas autores del texto analizado tomar en cuenta avances realizados por organismos como la UNESCO para encarar diagnósticos y propuestas sobre la realidad educativa en América Latina. Dicha reconocida organización internacional reduce en el documento base de la última reunión de ministros celebrada en Buenos Aires a tratar de resolver cinco preguntas centrales, que adapto en su fraseología al caso peruano:

               

                A) ¿Son relevantes las experiencias educativas en el Perú, dados los fines de la educación y los desafíos del mundo contemporáneo?

                B) ¿Son los servicios educativos que se brindan en el Perú pertinentes a las condiciones particulares de los estudiantes, sus familias y comunidades?

                C) ¿Es el sistema educativo nuestro eficaz en cuanto al logro de las metas educativas fundamentales?

                D) ¿Es nuestro sistema educativo eficiente en cuanto a la asignación y uso de los recursos que la sociedad destina a la educación?

                E) ¿Está nuestro sistema educativo contribuyendo a la equidad mediante la creación de igualdad de oportunidades?

                2. Este es un Congreso Pedagógico Nacional del SUTEP y debemos los educadores felicitarnos por una iniciativa que significa interés en la educación y en la solución de sus problemas.

La ocasión invita a traer a su consideración el sentido y significado de otra entidad gremial, la Federación Colombiana de Educadores (FECODE), al organizar en el hermano país al norte nuestro sus Congresos Pedagógicos Nacionales.

Las principales características de los Congresos Pedagógicos promovidos por la FECODE presentan los siguientes estimulantes elementos:

                - Forman parte de un movimiento pedagógico donde confluye la FECODE con universidades y otros movimientos de educadores

                - En cada sindicato departamental se organizan centros de estudios e investigación

                - Se desarrollan asambleas pedagógicas departamentales y se organizan comisiones pedagógicas (33 en el país) en las que se seleccionan los mejores aportes docentes

                - Edición de la principal revista educativa colombiana “Educación y cultura” (22 años de existencia ininterrumpida y 70 números) con mejores aportes a debate nacional sobre temas como: movimiento pedagógico, autonomía escolar, defensa de la escuela pública, formación de maestros. La pluralidad de ideas y de planteamientos prima en sus contenidos.

                - Convocar al Congreso a instituciones más representativas y a especialistas privilegiando la reflexión y calidad de sus posibles aportes antes que la co-incidencia con el pensamiento de los dirigentes gremiales.

                - Organizar de tal modo el Congreso que ha sido común que varios de ellos sean clausurados por presidentes de la república y ministros de educación, quienes acuden a pesar de pensar distinto de las dirigencias sindicales.

Confío en que tomen estas reflexiones como las hechas por un educador interesado en una mejor y más justa educación para nuestra patria, partiendo de la necesidad de que el SUTEP represente más y mejor a la totalidad de maestros que lo integran, convencido en la extraordinaria potencialidad que puede tener un sindicato que una sus legítimos intereses sindicales con esfuerzos institucionales porque los maestros sean mejo-res profesionales, enseñen a sus alumnos con el mayor compromiso y pasión por educar, que alimenten y luchen por justas reivindicaciones al lado de padres y de alumnos interesados en crecer y ser más útiles como ciudadanos y trabajadores.

Confío en que tomen estas reflexiones como las hechas por un educador interesado en una mejor y más justa educación para nuestra patria, partiendo de la necesidad de que el SUTEP represente más y mejor a la totalidad de maestros que lo integran, convenci-do en la extraordinaria potencialidad que puede tener un sindicato que una sus legíti-mos intereses sindicales con esfuerzos institucionales porque los maestros sean mejo-res profesionales, enseñen a sus alumnos con el mayor compromiso y pasión por edu-car, que alimenten y luchen por justas reivindicaciones al lado de padres y de alumnos interesados en crecer y ser más útiles como ciudadanos y trabajadores.

TEORÌA DEL PROLETARIADO Y EL PROBLEMA DE SU DENOMINACIÒN

Introducción a “El Desarrollo de la teoría del proletariado y el problema de su denominación”*

                                                                                                              Eduardo Ibarra

Partiendo, en el artículo Concepción y método en el marxismo, de la tesis de Engels sobre el método marxista y los resultados teóricos alcanzados con su aplicación (“toda la concepción de Marx no es una doctrina, sino un método”; “distinguir entre el método y los resultados alcanzados con él”), pasamos, en los artículos El método de Stalin, El pensamiento de Mao. Planteamiento de la cuestión, Notas sobre el desarrollo del marxismo y El marxismo en su lexicón, a fundamentar las siguientes cinco cuestiones:

1) El modo en que Stalin hizo suya la referida tesis engelsista sobre el desarrollo del marxismo a efecto de dar solución al problema del leninismo: “Lenin no ‘añadió’ ningún ‘principio nuevo’ al marxismo ni suprimió ninguno de los ‘viejos’ principios del marxismo… [Lenin] se apoyó enteramente en los principios del marxismo… [y] desarrolló la doctrina de Marx y Engels, teniendo en cuenta las nuevas condiciones del desarrollo, teniendo en cuenta la nueva fase del capitalismo, teniendo en cuenta el imperialismo”; “Exponer los fundamentos del leninismo no es exponer aún los fundamentos de la concepción del mundo de Lenin. La concepción del mundo de Lenin y los fundamentos del leninismo no son, por su volumen, una y la misma cosa. Lenin es marxista, y la base de su concepción del mundo es, naturalmente, el marxismo. Pero de esto no se desprende, en modo alguno, que la exposición del leninismo debe comenzar por la de los fundamentos del marxismo”.

2) El pensamiento de Mao como un desarrollo del marxismo de nuestra época: “El pensamiento de Mao tuvo su cuna en la vieja China punto de convergencia de todas las contradicciones del imperialismo, y se desarrolló no sólo en función de esta realidad particular, sino también, al mismo tiempo, en función de la realidad de la revolución proletaria mundial. Pero la vieja China no era un país imperialista, como lo era la Rusia zarista de principios de siglo, sino un país semicolonial y semifeudal. En consecuencia, ‘la tarea a resolver’ ahí no era ‘la lucha contra el capitalismo sino contra las supervivencias del medioevo’… Por tanto, si la revolución china es la continuación de la revolución rusa en las condiciones de un país semicolonial y semifeudal, el pensamiento de Mao es un desarrollo directo del leninismo, pues comparte con éste las mismas raíces históricas”.

3) El modo en que puede comprenderse el desarrollo del marxismo: “El principio materialista según el cual la existencia social determina la conciencia social se expresa como la determinación del desarrollo de la teoría de la revolución proletaria, tanto por la aplicación del método marxista a lo concreto particular como a lo concreto universal… En el desarrollo del marxismo, lo concreto particular ha sido siempre un país: Rusia en el caso del leninismo y China en el de Mao; y lo concreto universal ha sido, como es obvio, el mundo como totalidad: Lenin no aplicó el marxismo únicamente a las condiciones particulares de Rusia, sino también a las nuevas condiciones generales del capitalismo (imperialismo) y de la lucha de clase del proletariado (revolución proletaria mundial). Y tanto por lo uno como por lo otro, su pensamiento terminó apareciendo como la expresión teórica del contenido fundamental y de las tendencias fundamentales de nuestra época y, al mismo tiempo, del contenido fundamental y de las tendencias fundamentales de la revolución proletaria y de la dictadura del proletariado. Del mismo modo, Mao no aplicó el marxismo únicamente a las condiciones particulares de China, sino también a las condiciones de la revolución proletaria mundial. Y, tanto por lo uno como por lo otro, su pensamiento terminó apareciendo como un desarrollo directo del leninismo, es decir, del marxismo de nuestra época y, por tanto, como un desarrollo del marxismo en general. Es necesario precisar, sin embargo, que tanto en el caso de Lenin como en el de Mao, el punto de partida y lo decisivo fue la aplicación del marxismo a lo concreto particular de sus respectivos países, pues a partir de esta aplicación sus respectivos pensamientos se universalizaron. En consecuencia, puede concluirse que cada desarrollo del marxismo ha cubierto dos etapas: una primera que va de lo universal a lo particular (aplicación del marxismo) y otra que va de lo particular a lo universal (generalización de la nueva teoría adquirida)”.

4) Las épocas en el desarrollo del marxismo: “Tanto en la naturaleza como en la sociedad y en el pensamiento, el desarrollo se opera como complejización de las relaciones internas del sistema dado, y este proceso cubre determinadas etapas, períodos, estadios, etcétera. Por ejemplo la formación del sistema solar cubrió algunas etapas: condensación de la nebulosa de gas y polvo que dio lugar al nacimiento del sol, condensación de las nubes de gas y polvo que dieron lugar al nacimiento de los planetas y los satélites. Así también, la sociedad ha cubierto y cubre sucesivas etapas, períodos, épocas, eras: por ejemplo la era de la comunidad primitiva, la época del imperialismo y de la revolución proletaria, el período de la Alta Edad Media, la etapa del dominio inglés en América Latina. Lo mismo ha ocurrido y ocurre con el pensamiento: si filogenéticamente cubrió determinadas etapas, ontogenéticamente cubre las etapas del pensamiento sensorial y del pensamiento racional. El proceso de complejización de las relaciones internas de un sistema dado es una ley del desarrollo. Como es claro, el marxismo no podía ni puede ser ajeno a esta ley. Por eso, el marxismo y el leninismo aparecen como dos épocas en el desarrollo de la doctrina, cada una de las cuales es la expresión teórica del contenido fundamental y de las tendencias fundamentales de cada una de las épocas en que se divide la era del capitalismo: la época del capitalismo preimperialista y de la preparación del proletariado para la revolución, y la época del imperialismo y de la revolución proletaria. Ciertamente las dos épocas del marxismo pueden, a su vez, ser divididas en etapas. Así, mientras el marxismo, entendido como el pensamiento de Marx y Engels, cubrió la etapa de su formación y la etapa de su madurez, el leninismo, entendido como el marxismo de nuestra época, cubre, hasta hoy, la etapa del pensamiento de Lenin y Stalin y la etapa del pensamiento de Mao. En el caso del marxismo el proceso de complejización aparece, pues, como enriquecimiento cuantitativo y cualitativo. Esta es una ley del desarrollo del marxismo. En consecuencia, es imposible no tener en cuenta esta realidad al momento de denominar la doctrina”.

5) La denominación de la teoría proletaria: “En el movimiento comunista, tanto nacional como internacional, hay quienes utilizan el término etapa para significar que el pensamiento de Mao constituye una “tercera etapa” en el desarrollo del marxismo. De este modo el leninismo es reducido a una etapa de este desarrollo, y otro tanto resulta haciéndose con el marxismo. Pero el leninismo es el marxismo de la época del imperialismo y de la revolución proletaria y, por esto, el término tercera etapa aplicado al pensamiento de Mao es incorrecto. El pensamiento de Mao es un desarrollo del marxismo de nuestra época, es decir, una etapa del leninismo y, por tanto, sólo en este sentido puede aplicársele el término etapa”. “Todo el desarrollo alcanzando hasta hoy por la teoría proletaria debe expresarse en su denominación, y esto implica la obligatoriedad para el partido proletario de reconocer explícitamente en dicha denominación tanto el leninismo como el pensamiento de Mao. Sin este explícito reconocimiento, los militantes quedarían en “libertad” de adherir o no a Lenin y a Mao, y esta “libertad” no sería otra cosa que una expresión de oportunismo, o, más exactamente, de revisionismo”. 

La idea fundamental que atraviesa los cinco trabajos que conforman el presente libro, es que la aplicación del método a las cambiantes condiciones históricas ha dado resultados teóricos que comportan un desarrollo de valor universal del marxismo, y que este desarrollo determina la denominación de la doctrina:  si “los principios del marxismo están allí desde Marx y Engels (el marxismo no empezó siendo una concepción incompleta que, por tanto, había que completar), y, por esto, como sostuvo Stalin en la Entrevista con la primera delegación de obreros norteamericanos, no es posible agregarle ningún ‘principio nuevo’, pero sí, en cambio, ‘elementos nuevos’, es decir, elementos teóricos nuevos, entonces es claro que existe un desarrollo de la teoría proletaria y, por tanto, es teóricamente correcto y políticamente necesario que este desarrollo quede expresado en su denominación.

Hawking reta de nuevo a Dios

MÉXICO, D.F., noviembre 9 (EL UNIVERSAL).- El origen de todo se originó de la consecuencia inevitable de las leyes de la física y no de ninguna mente superior o Dios, asegura el científico Stephen Hawking en su último y polémico libro El gran diseño.

En el nuevo texto, que fue escrito junto con el científico Leonard Mlodinov, el astrofísico reta de nuevo las posiciones teológicas.

"Dado que existe una ley como la de la gravedad, el Universo pudo crearse a sí mismo -y de hecho lo hizo- de la nada.

La creación espontánea es la razón de que exista algo, de que exista el Universo, de que nosotros existamos.

Para eso no es necesario invocar a Dios", dijo el científico al diario español El País, que publicó el primer capítulo del libro que está por salir a la venta.

El profesor de Cambridge dice que el universo no sólo tiene una historia posible.

Ante preguntas como ¿de dónde proviene todo? ¿cómo es la realidad? Hawking asegura contundente que la filosofía ha muerto porque "no se ha mantenido al corriente de los desarrollos modernos de la ciencia, en particular de la física.

Los científicos se han convertido en los portadores de la antorcha del descubrimiento en nuestra búsqueda del conocimiento.

El objetivo de este libro es proporcionar las respuestas sugeridas por los descubrimientos y los progresos teóricos recientes".

Hawking propone como respuesta la Teoría M, que "no es una teoría en el sentido habitual del término, sino toda una familia de teorías distintas, cada una de las cuales proporciona una buena descripción de las observaciones pero sólo en un cierto dominio de situaciones físicas".

De acuerdo con los preceptos de esta teoría el universo no es único, sino que existen millones de estos.

En los que entran las teorías espacio-tiempo.

"Cada universo tiene muchas historias posibles y muchos estados posibles en instantes posteriores, es decir, en instantes como el actual, transcurrido mucho tiempo desde su creación.

La mayoría de tales estados será muy diferente del universo que observamos y resultará inadecuada para la existencia de cualquier forma de vida.

Sólo unos pocos de ellos permitirían la existencia de criaturas como nosotros.

Así pues, nuestra presencia selecciona de este vasto conjunto solo aquellos universos que son compatibles con nuestra existencia.

Aunque somos pequeños e insignificantes a escala cósmica, ellos nos hace en un cierto sentido señores de la creación", publica el diario El País.

Hacia el final del libro Hawking y Mlodinov reconocen que las leyes de la naturaleza nos dicen cómo se comporta el universo pero no responde a las preguntas de por qué para evitar el riesgo de la idea de Dios.
Nuestras respuestas obedecen o están limitadas por nuestra capacidad cerebral.
"Tal como en nuestro universo, en el Juego de la vida la realidad depende del modelo que utilicemos", concluyen.

El quechua "muere de vergüenza"

Por Javier Otazu - EFE Reportajes, 05/11/2010

El quechua "muere de vergüenza"

El quechua pierde terreno en su propia casa. La lengua más hablada de América tras el español, pierde hablantes en Perú.

A lo largo del siglo XX el porcentaje de quechuahablantes no ha dejado de reducirse, y el último censo de 2007 solo el 13,2 por ciento de la población confesaba tener el quechua como primera lengua de comunicación. EFE

Pese a que se publique más que nunca, el gobierno lo enseñe en escuelas públicas y sea ahora posible encontrar una oferta de academias que enseñan esta lengua andina el quechua muere de vergüenza. Sus propios hablantes bajan la voz para admitir que conocen el idioma de los incas, y los niños se mofan de quienes no saben expresarse en castellano.

A lo largo del siglo XX el porcentaje de quechuahablantes no ha dejado de reducirse, y el último censo de 2007 solo el 13,2 por ciento de la población confesaba tener el quechua como primera lengua de comunicación.

El quechua se habla en Ecuador, Bolivia, Colombia, Argentina y Chile, pero es en Perú donde se concentra la mayor parte de sus usuarios (entre tres y cuatro millones), localizados en las regiones montañosas del centro y el sur del país, que también son las más pobres.

Quechua para expandir la religión

Fue la lengua que utilizaron los Incas para unificar su imperio, y la Iglesia Católica lo comprendió de inmediato: en su tarea evangelizadora, adoptó el quechua para expandir la religión y se debe a los curas católicos la publicación de los primeros diccionarios y gramáticas en esa lengua.

El declive del quechua comienza con la rebelión indigenista de Tupac Amaru, sofocada en 1781: tras aquella fecha, la Corona española comienza a reprimir al quechua, y las nuevas elites criollas, muy hispanizadas, no hacen mucho por mejorar el estatus de la lengua autóctona.

"Hay muy poca autoestima: el que habla quechua se avergüenza y cree que es mejor hablar castellano. Las muchachas llegadas a Lima de la montaña reniegan de su idioma", explica Demetrio Tupac Yupanqui, una autoridad reconocida en la preservación del quechua, tras dedicar toda una vida (y tiene más de ochenta años) a luchar por ella.

Marcial Mamani, un obrero de la construcción, tiene 37 años y es de los que no se avergüenza, pero cuenta su experiencia con sus hijos: "Yo les enseño a mis niños y me dicen: no me hables como los abuelos. No quieren aprender quechua, dicen que en la escuela se ríen de ellos".

Marcial vive y trabaja en Coparaque, un pueblito del Valle del Colca donde el quechua ha sido la lengua vehicular durante siglos pero se aprecia la fractura generacional: los ancianos hablan en quechua, los adultos alternan quechua y castellano y los niños que juegan en las calles ya no quieren hablar sino en español.

El Valle del Colca, donde llegan más de 100.000 turistas anuales, ha sabido mantener muchas de sus tradiciones en música o indumentarias, pero va perdiendo su lengua, y ni siquiera la Iglesia Católica, antaño gran difusora de esta lengua, ofrece ya sus misas en la lengua autóctona.

Pobladores de Ollantaytambo, participan en la ceremonia de la suscripción de la declaración de Ollantaytambo de la V Instancia Indígena Consultiva, hoy miércoles 15 de febrero. EFE

Las élites respetan el quechua

En Cabanaconde, una de las dos poblaciones principales del valle, el párroco es argentino, y solo cuando va a confesar a las viejitas solicita los servicios de un traductor quechua-castellano, como nos cuenta con orgullo el Hermano Néstor, que es quien escucha y traduce los secretos de las ancianas.

Podría decirse, paradójicamente, que el quechua gana respeto entre las elites que nunca lo hablaron, como quedó de manifiesto con la película peruana "La teta asustada", ganadora del Oso de Oro en el Festival de Cine de Berlín y hablada en quechua y castellano.

Pero su protagonista, Magaly Solier, también cantante en la lengua andina, confesó que ella fue educada en castellano, y solo su empeño por aprender a cantar los "huaynos" andinos hizo que su madre aceptara enseñarle también el quechua.

Tupac Yupanqui ha tenido entre sus alumnos a Eliane Karp, esposa del ex presidente Alejandro Toledo, a la hija de Alberto Fujimori o al ex alcalde de Lima Alfonso Barrantes, pero lamenta que el pueblo quechuahablante padezca de "muy baja autoestima".

El anciano ha traducido al quechua el Quijote, y ahora está enfrascado en un Tratado de Neuropsiquiatría encargado por una universidad estadounidense "para entender a los loquitos andinos" -bromea-, pero la realidad es que nadie consigue un trabajo si no domina el castellano.

El gobierno peruano ha hecho a su modo los deberes: ha capacitado con distintos cursos de lengua a funcionarios del ministerio de Justicia, de Agricultura o de la Mujer que vayan a servir en zonas andinas, al tiempo que ha implementado un programa de Educación Bilingüe Intercultural que enseña su lengua a más de 235.000 niños en la enseñanza primaria.

El director de este programa se llama Modesto Gálvez, quien reconoce que hay un movimiento incipiente entre las elites culturales para perder lo que él llama "la vergüenza lingüística", pero nada puede hacer contra la presión histórica, social, política y económica de la sociedad para castellanizar.

"El castellano tiene más prestigio social, es la lengua de la gente culta, y esto lleva a la marginación y exclusión de quien no lo habla bien", sostiene.

Es cierto que la cultura de las montañas peruanas ha invadido los "conos" (barrios periféricos) de Lima y ciertas fiestas y símbolos andinos están ahora presentes en la vida urbana, pero ello no ha ido acompañado por un resurgir de la lengua.

Modesto Gálvez lo resume de manera muy gráfica: "El quechua ha ido retrocediendo sin parar: primero de la calle a la casa, y después de la casa a la cocina".

Pese a que se publique más que nunca, el gobierno lo enseñe en escuelas públicas y sea ahora posible encontrar una oferta de academias que enseñan esta lengua andina el quechua muere de vergüenza. EFE

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“Cuando plantamos árboles, tengo que hacer recordar constantemente a todos que los árboles que están cortando hoy no fueron plantados por ellos, sino por quienes les precedieron. Por ello, tienen que plantar los árboles que beneficiarán a las comunidades en el futuro.”
Wangari Maathai - Premio Nobel de la Paz__________________________________


"Si supiera que el mundo se ha de acabar mañana, yo aún plantaría un árbol hoy."
Martin Luther King, Jr.

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"Los modales son la estética de la ética, la belleza en el trato indica el cuidado que tenemos por el otro.”
Constantino Carvallo Rey
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"Todavía no existe una alternativa revolucionaria diferente cuajada. Requiere esfuerzo de creación, están allí sus elementos pero no puede crecer liderada por profesionales de clase media.”
Alberto Flores Galindo
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"Tal vez sea ya evidente, pero como quiera lo remarco: También me cago en las vanguardias revolucionarias de todo el planeta"
Subcomandante Marcos

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"El universalismo puro, abstracto, aún no existe"
José María Arguedas

MARIO VARGAS LLOSA Y LA MARIHUANA

EL PAÍS, 07/11/2010

Avatares de la marihuana

Se equivocaron los californianos al votar en contra de su legalización. El Estado debería tratar las drogas igual que el alcohol y el tabaco: dando libertad al individuo y sancionando el daño a terceros

MARIO VARGAS LLOSA
Los electores del Estado de California rechazaron el martes 2 de noviembre legalizar el cultivo y el consumo de marihuana por 53% de los votos contra 47%, una decisión a mi juicio equivocada. La legalización hubiera constituido un paso importante en la búsqueda de una solución eficaz del problema de la delincuencia vinculada al narcotráfico que, según se acaba de anunciar oficialmente, ha causado ya en lo que va del año en México la escalofriante suma de 10.035 muertos.

Esta solución pasa por la descrimi-nalización de las drogas, idea que hasta hace relativamente poco tiempo era inaceptable para el grueso de una opinión pública convencida de que la represión policial de productores, vendedores y usuarios de estupefacientes era el único método legítimo para acabar con semejante plaga. La realidad ha ido revelando lo ilusorio de esta idea, a medida que todos los estudios señalaban que, pese a las astronómicas sumas invertidas y la gigantesca movilización de efectivos para combatirla, el mercado de la droga ha seguido creciendo, extendiéndose por el mundo y creando unos carteles mafiosos de inmenso poder económico y militar que, como se está viendo en México desde que el presidente Calderón decidió enfrentarse, con el Ejército como punta de lanza, a los jefes narcos y sus pandillas de mercenarios, pueden combatir de igual a igual, gracias a su poderío, con Estados a los que tienen infiltrados mediante la corrupción y el terror.

Los millones de electores californianos que votaron por la legalización de la marihuana son un indicio auspicioso de que cada vez somos más numerosos quienes pensamos que ha llegado la hora de cambiar de política frente a la droga y reorientar el esfuerzo, de la represión a la prevención, cura e información, a fin de acabar con la criminalidad desaforada que genera la prohibición y los estragos que los carteles del narcotráfico están infligiendo a las instituciones democráticas, sobre todo en los países del Tercer Mundo. Los carteles pueden pagar mejores salarios que el Estado y de este modo neutralizar o poner a su servicio a parlamentarios, policías, ministros, funcionarios, financiar campañas políticas y adquirir medios de comunicación que defiendan sus intereses. De este modo dan trabajo y sustento a innumerables profesionales contratados en las industrias, comercios y empresas legales en las que lavan sus cuantiosas ganancias. Esa dependencia de tanta gente de la industria de la droga crea un estado de ánimo tolerante o indiferente frente a lo que ella implica, es decir, la degradación y desplome de la legalidad. Ése es un camino que conduce, tarde o temprano, al suicidio de la democracia.
La legalización de las drogas no será fácil, desde luego, y, en un primer momento, como señalan sus detractores, traerá sin duda un aumento del consumo, sobre todo, en sectores juveniles. Por eso, la descriminalización sólo tiene razón de ser si viene acompañada de intensas campañas informativas sobre los riesgos y perjuicios que implica su consumo, semejantes a las que han servido para reducir el consumo del tabaco en casi todo el mundo, y de esfuerzos paralelos para desintoxicar y curar a las víctimas de la drogadicción.
Pero el efecto más positivo e inmediato será la eliminación de la criminalidad que prospera exclusivamente gracias a la prohibición. Como ocurrió con las pandillas de gánsteres que se volvieron todopoderosas y llenaron de sangre y de muertos a Chicago, Nueva York y otras ciudades norteamericanas en los años de la prohibición del alcohol, un mercado legal acabará con los grandes carteles, privándolos de su cuantioso negocio y arruinándolos. Como el problema de la droga es fundamentalmente económico, económica tiene también que ser su solución.
La legalización traerá a los Estados unos enormes recursos, en forma de tributos, que si se emplean en la educación de los jóvenes y la información del público en general sobre los efectos dañinos para la salud que tiene el consumo de estupefacientes puede tener un resultado infinitamente más beneficioso y de más largo alcance que una política represiva, la que, aparte de causar violencias vertiginosas y llenar de inseguridad la vida cotidiana, no ha hecho retroceder un ápice la drogadicción en ninguna sociedad. En un artículo publicado en The New York Times el 28 de octubre, el columnista Nicholas D. Kristof cita una investigación presidida por el profesor de Harvard Jeffrey A. Miron en la que se calcula que sólo la legalización de la marihuana en todo Estados Unidos haría ingresar anualmente unos 8.000 millones de dólares en impuestos a las arcas del Estado, a la vez que le ahorraría a éste una suma equivalente invertida en la represión. Esa gigantesca inyección de recursos volcada en la educación, principalmente en los colegios de barrios pobres y marginales de donde sale la inmensa mayoría de drogadictos, reduciría en pocos años de manera drástica el tráfico de drogas en ese sector social que es el responsable del mayor número de hechos de sangre, de la delincuencia juvenil y el desquiciamiento familiar.
Nicholas D. Kristof cita también la conclusión de un estudio realizado por ex policías, jueces y fiscales de Estados Unidos, donde se afirma que la prohibición de la marihuana es la principal responsable de la multiplicación de pandillas violentas y carteles que controlan la distribución y venta de la droga en el mercado negro obteniendo con ello "inmenso provecho". Para muchos jóvenes pobladores de los guetos negros y latinos, ya muy golpeados por el desempleo que ha provocado la crisis financiera, esa posibilidad de ganar dinero rápido delinquiendo resulta un atractivo irresistible.
A estos argumentos pragmáticos a favor de la descriminalización de las drogas sus adversarios suelen responder con un argumento moral. ¿Debemos, pues, rendirnos, alegan, al delito en todos los casos en que la policía se muestre incapaz de atajar al delincuente, y legitimarlo? ¿Esa debería ser la respuesta, por ejemplo, ante la pedofilia, la brutalidad doméstica, la violencia de género, fenómenos que, en vez de disminuir, aumentan por doquier? ¿Bajar los brazos y rendirnos, autorizándolas, ya que no ha sido posible eliminarlas?
No se debe confundir el agua y el aceite. Un Estado de derecho no puede legitimar los crímenes ni los delitos sin negarse a sí mismo y convertirse en un Estado bárbaro. Y un Estado tiene la obligación de informar a sus ciudadanos sobre los riesgos que corren fumando, bebiendo alcohol o drogándose, por supuesto. Y de sancionar y penalizar con severidad a quien, por fumar, emborracharse o drogarse causa daños a los demás. Pero no parece muy lógico ni coherente que si ésta es la política que siguen todos los gobiernos en lo que concierne al tabaco y al alcohol, no la sigan también en el caso de las drogas, incluidas las drogas blandas, como la marihuana y el hachís, pese a estar más que probado que el efecto pernicioso de estas últimas para la salud no es mayor, y acaso sea menor, que el que producen en el organismo los excesos de tabaco y de alcohol.
No tengo la menor simpatía por las drogas, blandas o duras, y la persona del drogado, como la del borracho, me resulta bastante desagradable, la verdad, además de cargosa y aburrida. Pero también me disgusta profundamente la gente que en mi delante se escarba la nariz con los dedos o usa mondadientes o come frutas con pepitas y hollejos y no se me ocurriría pedir una ley que les prohíba hacerlo y los castigue con la cárcel si lo hacen. Por eso, no veo por qué tendría el Estado que prohibir que una persona adulta y dueña de su razón decida hacerse daño a sí misma, por ejemplo, fumando porros, jalando coca, o embutiéndose pastillas de éxtasis si eso le gusta o alivia su frustración o su desidia. La libertad del individuo no puede significar el derecho de poder hacer solo cosas buenas y saludables, sino, también, cosas que no lo sean, a condición, claro está, de que esas cosas no dañen o perjudiquen a los demás. Esa política, que se aplica al consumo de tabaco y alcohol, debería también regir el consumo de drogas. Es peligrosísimo que el Estado empiece a decidir lo que es bueno y saludable y malo y dañino, porque esas decisiones significan una intromisión en la libertad individual, principio fundamental de una sociedad democrática. Por ese camino se puede llegar insensiblemente a la desaparición de la soberanía individual y a una forma encubierta de dictadura. Y las dictaduras, ya lo sabemos, son infinitamente más mortíferas para los ciudadanos que los peores estupefacientes.

EDUCACIÒN Y MUNICIPIOS

Poner educación en manos de municipios es un riesgo

Incorporación de 600 gobiernos locales a municipalización de la Educación es considerada como una medida sin planeamiento. Defensoría del Pueblo pide tener cuidado y el Sutep advierte improvisación y falta de recursos.

La jefa del Programa de Descentralización y Buen Gobierno de la Defensoría del Pueblo, Mónica Callirgos, expresó su preocupación respecto de la decisión de incorporar a más de 600 gobiernos municipales, pertenecientes a las zonas más pobres del país, al plan de municipalización de la gestión educativa.

Dicha preocupación se basa en las dificultades advertidas tanto en el diseño y la implementación del proyecto en su etapa inicial como en la priorización de la transferencia de la gestión administrativa antes que la gestión pedagógica e institucional, la transferencia presupuestal insuficiente, así como en la falta de precisión en las funciones transferidas a las municipalidades.
Estas dificultades fueron advertidas en el Informe Defensorial Nº 148, “Primera Supervisión al Plan de Municipalización de la Gestión Educativa: aportes para su implementación”, que la Defensoría del Pueblo presentó en febrero del presente año.
Por ello, recomendó al Ministerio de Educación y a la Presidencia del Consejo de Ministros (PCM) la realización de una evaluación integral del Plan de Municipalización en su etapa inicial -que involucra a 35 municipalidades- en lo concerniente a criterios técnicos y objetivos que permitan identificar sus avances y dificultades, a fin de superarlas antes de continuar la etapa de expansión. La Defensoría del Pueblo reiteró al Ministerio de Educación y a la Secretaría de Descentralización la necesidad de evaluar el Plan de Municipalización de la Gestión Educativa y superar las debilidades advertidas antes de involucrar a más municipalidades. De lo contrario, no será posible avanzar hacia el mejoramiento de la calidad de la Educación en beneficio de escolares.

Pase sin recursos

Hamer Villena, secretario general del Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú, también se pronunció sobre este acelerado proceso de inclusión de más colegios a los gobiernos locales. “La incorporación de 606 municipalidades distritales del programa JUNTOS al Plan Piloto de Municipalización de la Gestión Educativa permite ver que el gobierno busca eludir su función de invertir en Educación, trasladando tal responsabilidad a los municipios, los cuales no cuentan con presupuesto suficiente para administrar las instituciones educativas”, señaló Villena.

Consideró que la medida se dio sin evaluar el monto presupuestal que requiere cada municipalidad para hacerse cargo de la Educación en su localidad. Advirtió que, de acuerdo al análisis del Sutep y otras organizaciones, el proceso de municipalización traerá como consecuencia inequidad y deserción escolar, así como la baja calidad educativa.
Según Villena, “las municipalidades, al no tener recursos para financiar los servicios básicos educativos, recurrirán al bolsillo los padres de familia, quienes al no poder financiar la Educación de sus hijos terminarán exigiendo al gobierno que reasuma su responsabilidad”. Sostuvo que en el Congreso Pedagógico, a realizarse el 5, 6 y 7 de noviembre en la Derrama Magisterial, se discutirá este y otros temas.